学科核心素养与学业质量评价

学科核心素养与学业质量评价：一种新的策略与模式2一、考试评价的根本性变革考试评价改革：考试招生制度改革与考试内容改革素质教育与应试教育的矛盾：既真又伪的矛盾。1、由学科知识本位—学科核心素养本位：以评价工具推进问题的缓解。2、核心素养如何评价是个国际性难题

国际先驱探索：PISA

教育部学科核心素养测试团队（15.10-16.4）

教育部考试中心以及北京、上海等地的考试部门一直在坚持不懈地进行探索。33、三个新常态：习惯题目的创新（题型、情境设置、设问的创新）习惯答案的开放（有共同评价标准、但不追求标准答案；把学生从标准答案的束缚中解放出来）习惯情境结构的不良性(ill-structure；以此决定胜负)何谓不良结构情境：隐含的求解条件较多、冗余信息较多、情境结构较复杂。4

二、核心素养是个什么东西？1、内涵：是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式下孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，包括世界观、人生观、价值观在内的动力系统，在分析问题、提出问题、解决问题等过程中表现出来的综合性品质。简而言之，是个体在解决真实情境中的问题过程中表现出来的，适应终身发展和社会发展需要的关键能力、必备品格和价值观念。公式一：核心素养=关键能力+必备品格+必备价值观念

目前关于核心素养，有两个重要概念：学生发展核心素养与学科核心素养（KeyCompetence核心能力或胜任力)学生发展核心素养：12条-10条-9条-6条学科核心素养：每个学科4-5条，个别学科6条。

中国学生发展核心素养1、社会参与：责任担当、实践创新2、自主发展：学会学习、健康生活3、文化基础：人文底蕴、科学精神高中学科核心素养（未定本）语文:语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解数学:数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析英语:语言能力、文化品格、思维品质、学习能力物理:物理观念、科学思维、实验探究、科学态度与责任化学:宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、实验探究与创新意识、科学精神与社会责任生物:生命观念、理性思维、科学探究、社会责任历史:唯物史观、时空观念、史料实证、历史理解、家国情怀地理:人地协调观念、综合思维、区域认知、地理实践力政治:政治认同、理性精神、法治意识、公共参与82、学科核心素养的特点：

第一，它具有整合性：对知识和技能、过程和方法、情感态度价值观的有机整合；是跨学科的综合。

强调对于每个学生的整体效应。每个素养均应尽量从“三维”加以理解。

学科核心素养与课程模块并非一一对应的关系。9第二，可教可学、可迁移。第三，在人与任务情境的持续互动中形成的，有价值的结果。第四，是有意识的学科教育行为长期积淀的自然结果。（知识与素养的关系；是学科教育后的关键性、标示性成就；果树与果子的关系；素养并非一日可养成）第五，不可直接观测和度量，在行为及其结果等外显特征中加以表现出来。10三、学科核心素养评价的基本特性1、核心素养评价本质上是一场信息不对称博弈，是根据可观测信号推断不可观测信息。2、有效的核心素养评价是要让被评价者自愿或不得不“说真话”。113、“说真话”是有条件的，因而评价是极其需要智慧的技术活。首先涉及的是评价机制的选择，如纸笔与非纸笔。4、纸笔测试是非常不完美的。实践需要“教育评价策略学”。如何让（以纸笔测试为主体的）学业质量评价“顶天立地”？打通天地之间的联系很难，很有挑战性。12四、学科核心素养评价的基本策略1、基本策略思路：关键行为表现←学科任务、情境、学科内容（学科任务：含有目标与待解决问题的行动）这就是SACT-P教学评模型，即学科任务导向型学科核心素养评价或学业质量评价。Situation,Act,Content,Task,Performance

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学生是在一个个具体的、真实的情境中，运用学科内容完成某项学科任务活动，外人则借助学生在这些任务活动中展现出来的、可观测的、可度量的行为及其结果（即行为表现特征）来推断其（某项）核心素养的发展水平。

即学业质量水平的高低以同一学科任务的完成质量来加以区分。学科核心素养水平→学业质量水平→学科任务完成质量142、如何使得纸笔测试能够有效地测试学科素养？恰当选择和设置学科任务巧妙筛选和创设评价情境精心安排和整合学科内容任何好的纸笔测试一定是三者的有机结合。因此，学科核心素养本位的命题应具备的特征：（1）针对学科核心素养的关键表现，设计真实的学科任务，从而在解决问题的过程中表现素养；（2）多角度设计典型情境，借助真实情境，为学科核心素养的表现提供“舞台”；（3）学科内容的应用为核心素养的诊断提供空间，鼓励学生展现丰富并有竞争性的答案；（4）

基于学科核心素养的关键行为表现设计评分标准，划分学生的水平（可能会因为评分问题而前功尽弃）。样题示例一1.归去来兮，请息交以絶游。世与我而相遗，复驾言兮焉求？（《归去来兮辞》）2.假舆马者，非利足也，而致千里；假舟檝者，非能水也，而絶江河。（《劝学》）3.（华）佗之絶技，凡此类也。（《华佗传》）4.因左手把秦王之袖，而右手持匕首揕抗之，未至身，秦王惊，自引而起，絶袖。（《荆轲刺秦王》）5.孔子晚而好易，读之，韦编三絶。（《孔子世家》）6.天宝中，益州士曹柳某妻李氏，容色絶代。（《唐传奇》）问题：（1）上面6个文言文片段中都有“绝”这个单音词，从前后文中理解它们的词义，说明这6个意义可以归纳成几个义项，并说明你怎样归纳出来的。（2）你是否还能写出其中含有“绝”这个词的文言句子？说明出处。（3）这些义项之间有关系吗？如果有，说明它们的相关处在什么地方。（4）“断绝”“继续”“缠绕”“缔结”“编纂”这些动词，“纲纪”“经纬”“纤维”这些名词，“红”“紫”“绿”这些颜色词都在“纟”部，说明它们较早的意义都与古人的哪一个生活领域有关？你能从这些词里想象这个领域的生活情境吗？写一篇短文把你的想象描写出来。样题示例二材料：关于第二次世界大战起点的各种观点主要的有：

1931年九一八事变 部分中国学者 1937年七七事变 部分中国学者 1939年德国进攻波兰 国际上大部分学者 1940年德国进攻西欧 部分欧洲学者 1941年6月德国进攻苏联 部分前苏联和俄罗斯学者 1941年12月日本偷袭珍珠港 部分欧美学者

问题：（1）关于第二次世界大战起点存在多种观点，分析其原因。（2）从材料中选择你赞成的一种观点并说明理由（也可提出你自己的观点并加以说明）。历史学科在选择题的巨大创新，值得进一步探索和完善。样题示例三：每年7月至10月，在加拿大、阿拉斯加和挪威等地可观赏到三文鱼洄游的奇观。临近产卵期的三文鱼浩浩荡荡地逆流而上，跳跃小瀑布和小堤坝，历经艰辛回到出生地产卵，随即结束自己的生命。而孵出的小鱼苗会重新回到海洋，通常三至五年长大成熟。2015年11月，美国食物药品管理局在经过五年食用安全性和三年环境安全性的评估后，批准了转基因三文鱼上市。该转基因三文鱼是在大西洋三文鱼中导入了奇努克三文鱼的生长激素基因，从而改变了其原有的生长激素调节方式。经过基因改造后的大西洋三文鱼生长迅速，仅需18个月便能生长到成年体型，且全是三倍体雌性。问题：（1）对转基因生物释放到自然界中的担忧之一是：转基因生物中含有的目的基因会通过有性生殖“逃逸”到野生基因库中，对遗传多样性造成影响，你认为就本例中的转基因三文鱼是否会发生此情况？为什么?（2）假如我国准备进口该转基因三文鱼作为食品，作为反对者，你认为该三文鱼可能带来的食品安全问题是什么？（3）作为转基因三文鱼上市的支持方，你认为培育转基因三文鱼的优势是什么？样题示例四：2014年9月，6位平均年龄72岁的老人从成都出发，沿川藏公路318国道，历时19天到达拉萨（如图），完成了他们“追寻阳光、倡导环保、骑行川藏线”的梦想。问题：1.川藏线道路艰险，沿途自然环境复杂多变。请推测老人们在骑行途中需要克服的不利自然条件？2.老人们原打算在7—8月骑行，在查阅气象资料后（表已经删除），他们决定避开7—8月出行。简述老人们这样可以避开哪些不利于出行的因素？3.为应对沿途各种自然挑战，老人们在出发前制定了一个物品清单。请对清单进行补充（清单已经删除），并说明携带这些物品的理由。4.近年来，川藏线成为自驾游的热门线路，这给沿线生态环境造成了一定破坏。相对于驾驶汽车，骑行川藏线有哪些优点？25

3、评价策略要素一：确定每个核心素养（及其每个维度）的关键行为表现类似于KPI

依据充分统计量原理，关键行为表现应该具有敏感性强、随机性小的性质。

有效的推断应该是基于一群（组）关键行为表现。

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4、评价策略要素二：合理划分学科任务的类型学科任务的类型可以从很多维度进行划分，如任务难易、任务复杂程度、任务内容、任务的功能、任务的目标等。

学习的三大基本任务：描述世界（是什么）、解释世界（为什么）、实践应用（改造世界，怎样做或应该怎样做）世界的构成：我们生活在一个由事物（包括主体及其相互关系，工具及其运用，活动目标、活动及其结果）、观念（人们对事物的非系统化与系统化的、情感化与非情感化的看法）构成的世界中。以高中思想政治课为例：具体的学科任务有：（1）对事物的属性（性质）、特征、本质及内容、表现进行分析、概括和描述，（2）对事物的属性（性质）、特征、本质及表现进行比较和分类，（3）对事物（或构成要素）之间的关系进行辨识和辨析，（4）对事物或现象的意义、价值或功能作用进行识辨和评价，2728

（5）发现支配事物（或现象、问题）的原因、原理、运行规律与机理，（6）运用理论、实证材料对已有的理论、结论、观点进行论证、验证、佐证，（7）对不同观点、立场、利益进行判断、辩护和批判；

（8）对行为的动机或意图进行识辨、推断和评价，（9）对行为、问题的结果或影响进行分析和预测，（10）运用原理针对约束条件设计和选择方案、行为，（11）对方案、行为的合理性可行性进行论证，加以比较。29

将思想政治的学科任务划分为四大基本类型：

第一、描述与分类：对真实社会生活情境中的事物与问题的性质、特征、表现按照某个维度进行描述，对它们进行比较和分类。

第二、解释与论证：对真实社会生活情境中的事物与问题，运用学科方法与技能分析原因，探究不同变量之间的关系；运用理论和实证材料对探究结论进行合乎逻辑与科学要求的论证和检验。。30

第三、预测与选择：结合具体的社会生活情境，运用科学的方法和原理对行为、事物、问题的结果或影响进行分析和预测；根据约束条件和目标设计出合理可行的方案；比较不同方案的优劣利弊并作出合理选择。第四、辨析与评价：结合具体的社会生活情境，根据某个维度对事物及其理论的作用、价值与功能进行分析和评价，辨识要素、概念、价值之间的关系；合理运用相关理论和方法，对不同观点与立场、不同利益诉求进行辨析、辩护与辩驳。回顾PISA,一般三项任务。5、评价策略要素三：合理构建学科任务完成质量的度量指标（1）划分的原则性依据

这种划分是整体性的，基于质性的变化，是深度和广度的不同；不是指向知识本身，而是指向在真实的任务情境中如何综合运用学科知识、技能分析和解决问题。

学科核心素养与学业质量的不同水平意味着：（1）现实情境的复杂程度或结构性状的不同，（2）对相关学科知识和技能理解与掌握的结构化程度不同，（3）（跨）学科观念、思维方式、探究方法与技能的发展程度和综合运用程度不同。32最重要的还是要明确关键行为表现和任务类型的关系，而这需要明确完成不同任务需要的能力。“辨析辩护辩驳能力”，“逻辑思辨能力、逻辑论证推理能力”，兼具“逻辑美与语言美”的言语表达能力。语文、政治、历史等均强调。学科推理能力是一项非常重要的能力。美国加州一年级：重述简要说理和叙述段落中的主要观点。二年级：重述文本中的事实和细节，组织和说清要说的意见。三年级：在说理文中区别主要观点和支持这些观点的细节。四年级：区别说理文中的“原因”和“结果”、“事实”和“看法”之不同。五年级：分辨文中的“事实”、“得到证明的推论”和“看法”（尚有待证明的观点）。明确说理评估的要求。（以上是小学阶段）六年级：判断作者结论所用论据的合适性和恰当性；用准确、有说服力的引述语合理陈述观点；察辨文本中缺乏论据支持的推理、谬误推论、说辞和宣传。主要有，辨析逻辑谬误（过度简单化、浮泛空论、巡回论证、虚假两分法、无凭据推理）、提防宣传（人云亦云、谩骂、偏见、势利、老百姓的话、吹嘘、“科学根据”、证词、恫吓战术、株连）。教学重点在于“事实”（公认的知识）和想法（个人的看法）七年级：评估作者在支持结论和立场时所用的论据是否适当、确切、相关，并注意有关偏见和成见的例子。八年级：重点是评估文本的统一性、连贯性、逻辑以及内部的一致性和结构。九年级到十年级（高中第一阶段）：在说理中必须有对方意识，懂得说理是对话，而非独语；说理文写作除了形式逻辑，还要讲究结构逻辑；能够预见估计和避免读者可能会有的误解；注意概说和论据之间的关系，正确理解论据，弄清不同文本的结构、语气、读者。十一到十二年级（高中第二年级）：对公共文件进行说理评估。6、评价策略要素四：合理构建评价情境由于核心素养本身是无法直接观测的。要评价学生的学科核心素养，必须要依托复杂的、开放性的真实生活情境，并把学科内容有机地融入真实的生活情境中；使学生掌握的学科知识和技能成为分析理解情境、发现问题、提出问题、解决问题、交流结果的工具，从而赋予学科知识以实践意义和实践价值。

因此，分析学生的学习历程和成长经验，研究本学科内容与实际社会生活的关系，在此基础上，筛选和设计有效的测试情境，成为基于学科核心素养命题的关键环节。在探索学科核心素养和情境的关系时，所有学科都强调情境的真实性和意义。在目前的学校教育中，学生在学校学习中所“获得”的学科知识或技能，之所以无法迁移到现实生活中去，关键就在于学校学习活动所依存的情境被过于人为简化和抽象，丧失了和现实生活的链接。例如，语文组：情境是学生核心素养形成、发展和表现的载体，因此，对学生核心素养的测查也应该在真实、富有意义的情境中进行。脱离了情境，阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究容易成为“做题目”，而不是“完成任务”。测试情境越真实，越贴近学生的生活实际，越容易激发学生言语实践的兴趣，越有助于学生呈现真实的言语实践能力。

测试者要对情境进行分类，然后筛选每一类情境中的典型情境，构建复杂程度不等的情境。

典型情境的筛选最好是基于多个维度（不包括复杂程度、新颖程度这些维度）。

情境分类示例：语文：个人体验、社会生活、学科认知数学：现实情境、数学情境、科学情境，层次可以分为简单、较为复杂、复杂 英语：个人的、公共的、教育的、职业的历史：原始材料和经过改编的原始材料（未经后人按照主观意图重新建构的材料）、历史叙述的文本（后人具有一定主观性的对史事的叙述）、历史评论的文本（后人对史事的评价）、图的或表的材料（历史史实的特殊呈现方式）地理：联系生活实际情境、联系生产实际情境、联系地理学者的实地考察与研究案例情境 政治：政治、经济、文化、社会、生态、自然与科技，再是个体的、市场交易的、区域性的、全球性的 物理：主要依据情境新颖程度，将情境分为：直接、常规、新颖、全新情境。这是根据情景熟悉度、条件隐显度对情境进行区分。化学：生活实际情境、工业生产情境、科学实验情境、资源利用情境、社会热点情境

生物：图形情景、图表情景、文字情景、数据情景、综合情景等

要明确每一类情境的内涵及典型情境。例如，英语学科：考虑情境维度主要是为了使英语学科核心素养测试的语篇能最大程度地覆盖学生生活中可能遇到的多元文化背景。包括：个人的：为了满足个人在跨文化交际实践和多元思维两方面的需求而编写的或录制的语篇，包括个人书信、小说、对话、独白、传记，以及为了满足读者或听者的好奇心的信息类语篇。在数字媒体中，包括个人的电子邮件、即时信息和日记风格的博客、语音留言。公共的：与社会发展、社会活动和社会关心问题有关的语篇。这类语篇起到与他人产生联系的功能。例如官方文件、新闻报道、公告、论坛、演讲。教育的：为了教学目的而编写的或录制的语篇。运用从这类语篇中获取的信息，学习其他学科知识或完成一项学习任务。如印刷的教材、音响材料、实验操作、交互式的学习软件等。职业的：为了就职、就业或完成工作任务而编写的或录制的语篇。运用从这类语篇中获取的信息，找工作、竞选岗位或完成一项工作任务。如招聘广告、说明书、时间表、工作计划等。要明确每一类情境在素养测试中的功能。例如，历史学科：情境维度情境维度的基本特征对引发素养表现的作用原始材料和经过改编的原始材料未经后人按照主观意图重新建构的材料 通过学生在不同的原始语境下解读历史，起到引发学生历史学科核心素养表现的基础作用 历史叙述的文本 后人具有一定主观性的对史事的叙述 通过学生在不同的语境下解读历史，起到引发学生历史学科核心素养表现的综合作用 情境维度情境维度的基本特征对引发素养表现的作用历史评论的文本 后人对史事的评价

通过学生对评论的内容和评论者主观意图的解读，起到引发学生在历史理解、历史解释、历史价值观等方方面表现的作用。 图的或表的材料 历史史实的特殊呈现方式 通过学生对此类呈现方式的解读并形成一定的历史叙述，起到引发学生历史学科核心素养表现的综合作用 说明：在情境的具体设计上，应注意以下方面：个人的（受试个体与历史的接触，测试个体对历史的感悟、体会、表现、行为等）社会的（受试者对现实社会现象进行历史追溯并形成新认识，以及对公共事务的参与）教育的（受试者在接受历史教育过程中的表现）职业的（历史学习与个人生涯的关系） 7、评价策略要素五：结构化学科内容素养强调对学科内容的整体理解和把握。合理确定与划分学科知识的体系结构；以学科大观念（bigidea，基本主题、基本概念、基本原理、基本技能与方法、基本思想于思维)统领学科内容。不再有孤立的知识点。48

显然，基于学科核心素养的学业质量评价体系，其理论基础不是布鲁姆的教育目标分类学（知道、理解、应用、分析、综合、评价）和SOLO。我们要深刻反思双向细目表。而是什么？信息不对称博弈理论（Spence的信号发送理论、Stigliz的甄别理论、Myerson的显示原理），Samuelson的显示偏好原理。学科任务导向型评价体系在测试框架上也不同于PISA。总之：这是一种表现性评价；这是一种真实性评价；这是一种情境性评价。为它赋予一个不同的理论基础，强调“说真话”；而不仅仅是强调情境与任务的真实性。五、基于学科核心素养的学业质量评价带来的教学变革1、学习方式要变革传统的学习：接受式学习、讲解式学习、输入式学习、储蓄式学习。发展核心素养的学习：体验式学习、发现式学习、建构式学习、探究式学习，合作式学习。5051发展核心素养的学习要基于与现实生活紧密相关的、真实的问题情境，是情境式学习、项目式学习、非认知学习（自我管理、人际交流）、跨学科主题学习。情境、学科任务在发展核心素养的学习中具有核心地位，这种学习是基于活动的。活动：课内与课外活动。学习是个体与情境持续的、有意义的互动。522、教学方式要变革素养教学：融情境、学科内容、学科任务、活动于一体的开放式教学。素质教育—应试教育，素养教学—学科本位教学。使素质教育从更宏观走向更具体、更加可操作。3、教师的教学专业能力要提升。两项重要的教学能力：第一，情境设计能力（见《情境设计能力与学科核心素养的养成》）；第二，结构化能力（尤其是学科知识结构化，情境结构化）。53在命题研究过程中，多个学科都发现学生在情境性试题上得分率较低。究其原因，一方面可能如生物、政治等学科所说的试题的设问太宽泛、指向不明，存在过多的冗余信息，任务的非真实性等命题技术问题；另一方面可能是如数学、物理等学科提到，学生在访谈中反馈题目比较新颖，有点不太适应，如：建立模型需要花费较多的时间。长期以来，学校教育重视抽象形态的知识，轻视感性形态的知识，认为只要学生将新概念与已学过的旧概念关联起来，就是有意义的学习了。这样的观念基本的假设是：只有脱离具体情景的、高度概括和抽象的知识，才容易向新情景中迁移，适应现实世界中环境的不断变化。抽象形态的知识要迁移到一个特定的新情景中，抽象形态知识与这个特定情景相关的感性形态知识之间，存在着复杂的相互作用、相互协调、相互转化。如果这两种形态的知识无法协调，无法转化，那么迁移就不会成功。这可能是情境化试题普遍反映难度高的重要原因。但评价不仅仅是获取学生发展信息的重要一环，对教学是一种重要的引导，在提高命题技术的基础上，应加大对情境性试题的开发力度。地理学科：情境，是从事地理活动的环境，产生地理行为的条件。它提供必要的地理信息，促使学生分析和解决地理问题。情境应有鲜明的学科特点以及生活性、问题性等特征，包含三大类情境：复杂的、不良结构的现实情境，整合的地理学科化情境，简单、良好结构的地理学科化情境。在基于学科核心素养的测试中，应重点创设复杂的、不良结构的现实情境。什么样的情境是好的情境1.情境：若干条件的综合，是对真实世界详略不一的描述，即模型。

2.好的情境应该是：源于真实生活，但被结构化的；具有典型性和普遍性；富有张力和启发性、思考性；问题及解决条件是内生于情境的，即信息的支持是充分的；情境的开放性与封闭性两相宜；饶有兴趣的；具有一定的综合性。57

总之，许多学科在如何建构“复杂的、不良结构的现实情境”，加工处理情境素材上，进行了有益的探索：1.注重材料的“鲜活”，淡化材料的“专业”痕迹，命题素材来源多样，聚焦生活实际，不局限于学科渠道。2.即使是使用学术性材料作为情境，