历史课程与教学论

《历史课程与教学论》复习概要(1)《历史课程与教学论》复习概要青神中学校龚明文序言：历史课程的变化特点:1、在课程结构上：构建（分科课程和综合课程)，在初中设置分科型的“历史"和综合型的“历史与社会”课程;2、在课程类型上:高中的历史课由（必修课和选修课)两种类型构成，使历史课程多样化；3、在课程内容上：改变专业化、成人化的历史学科体系，构建（符合学生学习特点)的历史教学体系，使教学内容更加符合（社会实际和学生实际),更符合（学生的认知水平）；4、在教材开发上:实现历史教材（类型的多样化），教科书（版本的多样化），并使历史教科书充分体现出（“教本”与“学本”）的结合；5、在教学方式上：大力改进教师的教学方式,转变学生的学习方式，鼓励教师（创造性地探索）新的教学途径和组织丰富多彩的教学活动，倡导学生（主动参与教学），提倡（学生的自主学习、合作学习和探究学习）；6、在课程评价上：提倡评价的（科学性、多样性、灵活性和实践性),建立（促进学生全面发展）的评价体系。第一章中学历史课程面面观1、“课程"：最早出现在(英国）教育家斯宾塞《什么知识最有价值》一文中。西方最常见的课程定义是“学习的进程”，简称“课程”。在我国，课程一词始见于(唐宋时期）。唐代孔颖达《五经正义》中为《诗经.小雅》作的“疏"里有“维护课程”一句。2、历史课作为我国进现代学校的一门基础课程,始于（清末）兴办的新式学堂。第一节中学历史课程演进思考题：我国近百年来历史课程设计和课程标准演变的原因及其成败得失。一、中学历史课程设置回顾1、清末中学历史课程：1862年，清政府创办京师同文馆开始，我国一批近代学校出现.1904年、清政府推行“癸卯学制"，历史课为中小学的必修课程.清末教育的核心是强调“忠孝”和“中体西用”，因此，中小学历史课程设置,中国史明显多于外国史,突出的是忠君爱国教育。历史知识的选择，限于传统的“帝王将相"和合乎“致用之道"的内容，其知识范畴比较狭隘。2、民国时期中学历史课程：（1）、北京政府时期的历史课程：A、1913年公布“壬子癸丑学制”中学本国史课程和外国史课程各占一半。这一时期的历史课程基于“普通教育”和“健全国民”的宗旨，课程目标与教学重点是学生对民主共和政体的认识.此外，进化论思想也体现在课程目标中。B、1922年,北洋政府推行的“壬戌学制”有两个变化：分初级中学和高级中学两级；课程采用选科制和学分制，高中文化史采取中外文化史合编的方法，要求中国文化须与外国文化并重。初中历史课程目标注重学生的能力以及品德的培养，首次提出“以研究历史的方法指导学生，以养成学生读史的习惯。高中历史课程重视对世界文化的了解，强调学习历史与现代社会的结合。（2）、国民政府时期的历史课程A、1929年，公布的初、高中《历史课程标准》规定，初、高中均开设中外历史课程。B、1940年的“标准“带有一定的战时色彩：增加许多与抗战相关的内容;中外历史所占比例有所调整。(3）纵观民国时期的历史课程：就课程内容而言，经历了一个从通史到专史再到通史的嬗变，但它不是简单回归,而是一种螺旋式的上升过程，知识体系与时俱进.3、新中国中学历史课程（1）、奠定基础的阶段（1949－1957）:A、中学历史课程设置有几个变化：20世纪50年代初期，受苏联影响，中学历史课程设置有几个变化：一是先教世界史，后教中国史;二是历史课程改为直线式编排，初中讲授中外古代史，高中讲授中外近代史；三是世界史内容照搬苏联的体系。B、1956年制订了新中国第一个完整的《中学历史教学大纲》,历史课程恢复了螺旋式设计，在内容上开始形成自己的体系和特色，有的书将这一时期称为历史课程的“黄金时期“（2）、遭到破坏阶段（1958－1967）：1958年以后，政治运动的冲击使历史课程蒙受很大影响，历史课一再削减；十年“文革”时期，历史课程遭到严重破坏。（3）、拨乱反正阶段(1977－1991）：A、1978年制定了新时期第一个《中学历史教学大纲》，课程内容采用直线式的设计；B、1990年颁布了新的《中学历史教学大纲》，规定：初、高中各讲授一遍中外历史,课程安排恢复了螺旋式设计，而且高中课程分为必修和选修两部分；(4）、改革发展阶段（1992－2000）：A、1992年，《义务教育初中历史教学大纲》在全国推行，1996年又公布《高中历史教学大纲》，新时期中学历史课程的基本框架形成,历史课程建设进入改革发展阶段.B、20世纪90年代以来历史课程改革的特点：逐步形成了初高中双循环、螺旋式设置历史课程的基本思路，增强了课程内容的层次性；改变了只有必修课的单一结构，高中出现历史选修科目，使课程类型趋于多样化；存在的问题是，由于文理分科，高中历史选修课实际变成文科学生的必修课，而读理科的学生根本无法选择。二、新世纪中学历史课程改革及其思考思考题：历史新课程改革的特点、成效和亟待解决的问题。1、新一轮中学历史课程改革(1）、中学历史课程设置的变化：2001年，教育部制定《基础教育课程改革方案》,奏响了新世纪课程改革的号角。这次课程改革,《历史课程标准》取代了《历史教学大纲》，成为历史教学的指导性文件。A、根据规定,初中开设“历史”或者“社会与历史”两门选择性必修课程,高中历史课按模块和专题的方式组织教学内容。B、课程分为必修和选修，必修有三个模块，即历史（1）、历史（2）、历史（3），实际上分别是政治史、经济和社会生活史、思想文化和科学技术史。选修有六个模块,即历史上重大改革回眸、近代社会民主思想与实践、20世纪的战阵与和平、中外历史人物评说、探索历史的奥秘、世界文化遗产荟萃。2、中学历史新课程改革的特点：基础性、时代性、综合性、选择性、多样性.3、中学历史新课程改革的几个亮点：（1）、提倡组织丰富多彩的历史教学活动，充分开发利用各种各样的课程资源；如开展课堂讨论、参观历史博物馆等(2）、建立发展性历史学习评价体系.在评价方法方面：采用课堂观察、历史习作、学习档案、历史调查、考试等；在评价主体方面：由单纯的教师评价改为教师、家长、学生共同参与评价。(3）、《历史课程标准》具有一定的弹性。4、对中学历史课程改革的思考：(1）、新一轮历史课程改革的力度和成效：A、从知识观角度看,新课程重视程序性知识的学习，有利于学生改变死记硬背的学习习惯,养成探究式的学习方式;B、从课程设计看,新课程注意初、高中内容的衔接，但又避免简单重复；C、从学习方式看，新课程体现了自主学习、合作学习、探究学习等特点。（2）、历史课程改革还存在的问题：A、有些新理念,如新的评价方式并没有深深扎根于中国的本土经验，许多老师感到难以付诸学习；B、教学资源贫乏，教师又缺少专业指导.三、港台地区的历史课程改革思考题：我国港台地区历史课程变革的历史背景、社会反响以及存在的主要问题。1、台湾地区的中学历史课程改革(1）、从20世纪50年代至90年代,台湾地区国中（初中)和高中均开设中国史和外国史课程，采取螺旋式排列。(2）、台湾高中历史课程存在的主要问题是:世界史的知识不够完整；将台湾史内容插入中国史课程的部分章节,颇值得海峡两岸史学界关注.2、香港地区中学历史课程改革（1）、香港的中学历史课程改革包括中史科（中国历史）和历史科(世界历史)。中史科以叙述从商代到近代的政治史为主,专题史或文化史为辅,由浅入深，在中学个阶段重复教学,构成螺旋式课程结构。历史科课程主要讲授进现代世界历史，采用直线式课程结构。（2）、初中中史科课程的宗旨：A、认识中国历代重要史事、人物事迹及文化知识;B、具有基本史识及处事能力;C、建立优良的品德，培养对民族及国家的归属感。（3）、高中中史科的宗旨:A、认识中国传统文化;了解历代之乱兴邦的基本史实；通过对历史人物的认识，培养学生优良的品格；B、中史科的课程取向非常重视文化传统。C（4）、历史课课程的取向，重视史学概念和方法的习得,注意培养学生学习历史的能力，其课程宗旨是：提高研习历史的兴趣及热忱；促进对人类过往活动的认识和了解；鼓励学生了解历史证据的本质运用;促进对因果、沿革、等的认识;培养基本的学习技能；奠定日后研习及追寻个人兴趣的良好基础.第二节、中学历史课程目标1、世界各地的课程目标思考题:美、澳、英、日等国家以及我国台湾地区历史课程目标的价值取向和特点.(1)、美国中学课程标准：1994年，美国颁布了有史以来第一个《历史科国家课程标准》,包括美国历史课国家课程标准；美国历史科世界史国家课程标准。（2）、英国中学历史课程标准：20世纪90年代以来，英国连续出台了三个《历史科国家课程标准》。（3）、日本中学历史课程标准的特点:着眼于课程内容的整体性;重视思考能力和方法论的培养；强调基础的历史知识的学习。2、台湾地区中学历史课程标准总的来说：既有文化寻根的一面，又有台湾当局寻求台独的政治倾向；重视公民教育和历史思维能力的培养.3、中学历史课程目标反思与重建思考题：历史学科知识、能力和情感态度价值观目标的基本架构及其教学实践。(1)、对传统中学历史课程目标的反思：我国过去的中学历史课程目标比较重视知识，过分强调内容体系的完整性,面面俱到。由于受课时限定,历史科只能讲一些概要性、结论性的内容。（2)、中学历史课程目标的重建：初、高中都将课程目标分解为“知识与能力"，“过程与方法"，情感、态度、、价值观“三个层面。初高中《历史课程标准》的主要区别有：A、关于知识目标：初中课程要求“掌握基本的历史知识，包括重要的历史人物、历史事件和历史现象以及重要的历史概念和历史发展的基本线索”；高中课程要求“进一步认识历史发展进程中的重大历史问题”。高中课程更注重理想、宏观知识的学习。B‘关于能力目标：初中课程要求学生掌握一些基本的历史学习技能；高中课程则简化为两项重要能力，即获取历史信息的能力和培养历史思维和解决问题的能力。C、关于情感、态度、价值观：初中课程目标是：对祖国历史与文化的认同感、对国家、民族的历史责任感和爱国主义情感、健全的人格和健康的审美情趣、求真、求实、创新的科学态度、民主与法制意识、面向世界、面向未来的国际意识.D、关于历史学习的过程与方法:初高中课程都提出探究性学习、善于与他人合作学习目标，都注重历史学习方法的培养。但高中课程对历史学习方法的表述为：论从史出、史论结合；注重探究性学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法;养成独立思考的习惯;学会同他人，尤其是与具有不同见解的人合作学习和交流。四、中学历史知识目标及其教学实践1、基本的历史知识：历史人物、历史事件、历史现象、历史概念和历史发展的基本线索。从实践操作上，教师可以把课程标准以及据此变成的教科书上的内容视为基本的历史知识。2、陈述性历史知识及其教学实践(1）、陈述性历史知识的含义及其分类：A、陈述性历史知识的含义：知识分为陈述性知识（或称事实性知识）和程序性知识。陈述性知识是“知什么”的知识，程序性知识是“知如何”的知识。B、陈述性历史知识的分类：史实性的知识(历史人物、历史事件、历史现象）；加工过的历史知识（历史概念、历史结论)。（2）、历史概念的教学问题：A、历史概念:是历史事件、历史现象和历史人物本质属性的反映.有概括性和层次性特点。B、如何进行历史概念教学呢?运用变式组织感性材料;重视历史概念的相互比较（从属关系的概念比较、并列关系概念的比较、矛盾关系关系的观念比较、不同情境下的同一观念比较）；构建系统化的历史观念体系。3、程序性历史知识及其教学实践（1）、程序性历史知识：是关于“历史这一门知识是如何而来的"知识。（2)、程序性历史知识的教学实践：A、向学生介绍历史学家所用的方法，分析证据,并用证据建立“事实；B、使学生学习一些历史逻辑思维以及一些关键概念，如“变迁”、“发展"、原因“和影响。C、具体地说,就是要注意引导学生阅读史料、辨别史料、诠释史料并运用史料作为证据来认识过去。五、中学历史能力目标及其教学实践1、历史思维能力：历史思维能力是历史学科能力的核心，是人们用以再认和再现历史事实，解释和理解历史现象，把握历史发展进程，分析和评价历史客体的一种素养。2、历史学科能力内容及其教学实践:（1）、历史阅读理解能力:A、历史阅读理解能力是学生从史料、教材中提取有用信息的能力。B、培养学生历史阅读理解能力的关键是指导学生掌握一定的阅读方法和技能。包括接收信息和理解信息.即不仅要搞清楚教材中文字的含义，而且要了解材料中概念的内涵、整段材料的意义。（2）、历史阐释能力：A、历史阐释能力：就是对教材内容的分析和阅读.B、分为两个层次:识别――能够初步判断材料或叙述，包括判断历史材料是属于“第一手”的还是转手的材料，识别材料是属于对历史的客观叙述还是对历史的看法;解释――能够说明材料的主要观点、立场、意图，发现某些史实之间的联系。（3）、历史论述能力：指以史实作为证据，史论结合地历史问题进行叙述与评价的能力，是最高层次的学科能力目标。A、历史叙述能力包括：分析与综合、比较与概括分析：就是将历史问题分解成若干要素、侧面、方面;综合:就是将各种零散的历史资料按照某种史学逻辑组合起来，形成一个整体认识；比较：是根据一定的标准确定历史事实之间的异同，使人们的认识更为精确；概括：就是把各种历史中事实抽象出来的一些共同特征联系起来作进一步归纳，使人们的认B、评价能力包括：对史实本身的评价:即运用基本的理论和观点对某一历史问题本身做出评价;对相关历史论述的评价：即对别人有关历史问题“评价”的评价；依据材料,独立地提出一种适当的观点，并进行论述：这是创造性思维的表现。研究发现，创造性思维具有连续的思维品质，不是全有全无或突然出现的，每个人乃至中小学生都有创造性思维。六、中学历史情感、态度、价值观目标及其教学实践1、情感、态度、价值观教育的内容包括：思想教育、品德教育、兴趣、毅力、性格等非智力因素教育。2、情感、态度、价值观具体包括：、(1）、对祖国、民族的认同及爱国主义情感:有两种:一是理性的（包括对传统的文化、祖国或民族的热爱）；二是非理性的(如希特勒屠杀犹太人、民族歧视)。（2）、人文主义情怀：即培养学生以人为本、善待生命、反对专制等基本态度.（3)正值为人的品格：培养学生善良、诚实、直率、负责任等做人的品格。（4）、求真、求实、创新的科学态度3、历史情感、态度、价值观教育的方法：以疏导为主、平等交流与沟通；4、关系:历史知识教学是基础，历史学科能力培养是核心，是历史教学质量提高的保证，情感、态度、价值观教育是历史教学的基调，有助于知识转化和升华为信念.三者相辅相成，相互渗透。第三节中学历史课程标准思考题：新课程历史课程标准的特点、设计理念及其运用问题.1、中学历史新课程的演变：（1）、课程标准:课程标准（或教学大纲），通常由政府教育行政部门制定并颁布，主要阐明或规定课程的性质、地位、目标、内容以及教材编写的要求、教学建议、师生教学和课程评价的依据。（2）、1904年，清政府颁布《奏定中学课堂章程》规定：先教中国史、次教亚洲史、再次讲欧洲、美洲史。（3）、1929年,国民政府教育部颁布了初高中《历史课程标准》，这是我国第一套正式的历史课程标准，为后来我国中学《历史课程标准》的规范化、体系化、科学化奠定了基础。(4）1956年,新中国教育部颁布了《历史教学大纲》社会对它的评价很高。（5）1978年的《中学历史教学大纲》其特点有:初步纠正了若干“左”的思想；对教材的编写与设计提出了一些原则性要求。(6）《九年之义务教育初中历史教学大纲》，1988年由国家教委颁布,1992年在全国施行。（7）、1996年国家教委颁布的《高中历史教学大纲》特点:注意与初中大纲的衔接，体现出一定的层次性;力求体现面向21世纪的时代性、重视历史学科的研究性学习问题;首次在大纲中增加“考试与评估”部分。2、新课程中学历史课程标准探析:(1）、新世纪初，我国进行新一轮课程改革，重新用“课程标准”取代“教学大纲”。初中新课程标准于2001年颁布，高中课程标准于2003年颁布，2004年秋季进入试验区，2005年后,中学都进入新课程体系。（2）、教学大纲与课程标准的比较：A、相同:都是规范学科教学、评价及管理的教育文件。他们所具有的功能在本质上基本一致。B、二者的区别：课程标准是国家制订的某一学段的共同的、统一的基本要求,或者说是最低要求,而不是最高要求（如教学大纲）;课程标准主要是对学生学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲）；课程标准关于学生行为结果的描述尽可能是清晰的、科评估的，而不是模糊不清的(如教学大纲）。3、新课程中学历史课程标的特点:（1）、体现“以学生发展为本”的新理念；（2）、构建新的中学历史课程体系；（3）、规范中学历史教学行为;课程标准对历史教学内容提出了三个层次的要求:A、第一层是识记层次:这是历史课程最基本的要求，要求学生正确写出或说出所学历史内容的基本史实.课程标准在陈述中用了“列举”、“知道"、“了解”、“说出"、“简述"、“复述”等行为动词。这类历时内容约占全部内容的70％左右.B、第二层次为理解层次：要求学生在达到第一层次要求的基础上，能够对所学历史内容进行归纳和整理，形成对历史问题的初步认识.课程标准在陈述中使用了“概述”、“理解”、“说明”、“阐明”、“归纳”等行为词。这类历时内容约占全部内容的20％左右.C、第三层次为运用层次：要求学生能够运用已经学过的知识和技能，初步分析历史问题的因果关系、利弊得失及作用影响，并能作出自己的解释和判断。课程标准陈述中使用了“分析"、“评价”、“比较”、“探讨”、“讨论"等行为动词。这类历时内容约占全部内容的10%左右。4、新课程中学历史课程标的设计：（1）、新世纪初、高中《历史课程标准》的结构与其它学科基本一致，主要包括：A、说明部分：着重阐明课程的性质、基本理念、设计思路和课程目标；B、本体部分：规定课程的主要教学内容；C、实施部分：提出教材编写、课程教学、课程评价、课程资源利用与开发的建议等。(2）、中学历史课程目标包括:知识与能力；过程与方法；情感、态度与价值观。(3)、中学历史课程内容与编排:在内容选择的理念上，强调基础性、时代性、贴近生活、贴近社会、而且注意课程内容有助于学生的终身学习和发展。5、中学历史课程标准的运用:全面把握课程标准的基本理念；正确处理课程标准与教科书的关系;重点研读课程标准的本体部分；注意课程标准的弹性.第四节中学历史课程资源思考题:历史学科课程资源开发的内容和途径.1、什么是课程资源?指形成课程的要素来源和必要而直接的实施条件.从历史学科来看，历史教科书、历史文物、历史遗址遗迹、历史题材的影视作品、蕴含丰富历史内容的人文景观和自然景观等。这些课程资源，按照空间分布，既有校内的,也有校外的；按其性质,既有文本资源,实物资源,也有人力资源和信息化资源.2、历史学科开发利用课程资源的作用：（1）、激发学生学史兴趣;（2）、促使学生参与教学过程；（3）、形成探究式学习方式；A、什么是探究式学习？指学生在教师的指导下,自主地发现问题，探究问题以获得结论的学习方式,这是培养学生创新精神和实践能力的一种重要途径。B、当代课程改革的取向：将课程资源开发利用与培养学生的探究式学习相结合，重视给学生提供足够的问题解决、课题研究和社会调查的机会.3、历史课程资源开发利用的内容和途径：历史教科书资源；图书馆资源；乡土和社区资源；期刊和互联网资源第五节中学历史选修课程思考题:新课程历史选修课的特点和实施策略。1、开设中学历史选修课的意义:解决“知识多”与“课时少”的矛盾；缓解“知识更新”与“课程滞后”的矛盾。2、新课程中学历史选修课的特点：（1)、课程模块的设置：高中历史选修课由两大部分构成，即国家课程的历史选修部分；学校自己开设的选修部分。（2）、中学历史选修课的特点:专题性灵活性、针对性、闲暇性。3、中学历史选修课的实施包括三个问题：教材问题、师资问题教学问题。第二章中学历史教科书纵横谈1、中学历史教科书是根据政府的课程文件编制的。它比较系统、具体地呈现了历史学科的基础内容,反映了《历史课程标准》所规定的学生必须掌握的最基本的历史知识，以及历史学科能力培养和情感态度价值观的基本要求。2、中学历史教科书是学生学习历史课程的“学本”，也是教师组织历史课教学活动的主要依据。第一节中学历史教科书的编制一、中学历史教科书的发展历程思考题:我国古代私塾历史教材编纂的方式和特点1、古代私塾的历史教材:（1）、私塾历史教材编纂方式有三种：典故类、通识类、专门类。：(2)、私塾历史教材编纂特点有:A、讲述历史人物和事件，不求全面，而是突出奇特征;B、把历史教学与识字教学论理道德教育巧妙结合起来,避免了历史知识教学目标的单一化;C、在编写形式上，充分考虑儿童喜欢大声朗读的习惯，采用对偶句式，易于记诵,提高了儿童的学习兴趣。思考题：我国近百年来历史教科书的发展历程及其启示2、清末中学历史教科书:（1）、初以翻译西书为主,比较有名的如金楷理翻译的《西国近事汇编》（2）在、甲午战争后,民间学堂开始自编教科书。最有名气的是夏曾佑编写的《最新中学中国历史教科书》,是他一生中最重要的史学著作.其特点是:在内容上初步打破旧史学的体系,对每个朝代的叙述，一般先讲其之乱兴邦,后介绍宗教、风俗、思想等；在体裁上采用西方的章节，将中国史分上古、中古、近古三大时期；在编写手法上,将丰富多彩分反复杂的历史，用浓缩精练的内容，生动流畅的语言呈现出来.3、民国时期的中学历史教科书（1)、民国时期编辑中学历史教科书的探索：A、吕思勉《自修适用白话本国史》（1920年出版）成为中国第一部白话文历史教科书；B、20世纪20年代，顾颉刚在编写出版上古史教材时提出“层累造史说"改变了过去以神话传说为历史教科书开头的编写方法，建立了以他为代表的历史研究的疑古学派；C、20世纪40年代，的历史教科书带有鲜明的抗日情绪，突出爱国主义，其特点有:感情充沛、图文并茂、时代性强.4、民国时期的中学历史教科书的启示：历史教科书的编辑受到学术界的高度重视；历史教科书的观点与时俱进；历史教科书的编纂体例在继承中创新。3、新中国历史教科书:(1）、1956年出版初、高中、中外历史教材，，这是新中国第一套比较完备的历史教材。（2）、这套教材的优点有：A、在中大的历史问题方面概括了史学界的研究结论，具有一定的科学水平;B、叙述简约通俗；C、增加了经济史、文化史的内容；D、以关键的史实，突出说明历史发展的重要问题.思考题:我国台港地区历史教科书的变革及其特点二、台湾地区中学历史教科书的特点有:注重对历史人物的描述；呈现反映时代风貌的重要知识；写出与生活息息相关的“整体历史架构；重视发挥教科书”学本的功能。三、新课程中学历史教科书的编制和改革趋势思考题：新课程历史教科书的编制特点和改革趋势1、新世纪历史教科书初步形成以下一些特点：编排力求生动新颖；突出思考和探究活动;吸收学术研究成果；关注学生的学习趣味;加强知识的联系与运用.2、中学历史教科书改革趋势:(1）、从“教本”到“学本"（2）、“学本”式历史教科书的基本特征:穿插生动的故事；有助于思维和学习；四、中学历史教科书使用的几点意见：1、历史教材是依据课程标准编写的,是对课程标准的细化，不同版本的历史教材各有特点，但教师教学必须将教材与课程标准、教材与具体学生结合起来考虑，必要时可以对教材进行适当的取舍、整合,而不是照本宣科。2、历史教材并不等于教学内容的全部。他的内容大多数属于教学的基本要求，教师可以根据学生的水平,在教材之外，适当拓展学生的知识与能力。3、《历史课程标准》主要对知识层面的重点内容作了原则规定，教师运用历史教材时,还要考虑每课中是否存在“过程与方法"，“情感、态度、价值观"领域的教学重点.历史教学要从现有的资源出发。5、历史教材每课基本上都有一个“活动与探究”性质的栏目，每册书另有几个“活动课"，这是新世纪历史教材的亮点只要。这部分内容，教学中当然要落实，但不一定全做，要有所取舍。第二节史料证据与中学历史教科书思考题:海外历史教学和教科书运用史料的基本情况。一、海外历史教学和教科书运用史料的基本情况。1、美国：运用第一手史料：(1)第一手史料：‘历史教学中的第一手史料主要包括物化产品、图片、录音和统计资料.（2）、运用第一手史料的作用：可以提供具体的历史细节，增加历史的真实性和可信性；有助于学生理解不同派别的立场和观点；是培养和发展学生历史研究能力的一条重要途径。2、英国:“用纯粹历史的方法”运用史料（1）、对史料运用研究最多的要属英国。(2）、所谓“纯粹历史的方式”，就是让学生利用史料来尝试鉴别和阐释3、我国台湾地区：兼顾原始史料与二手史料，主要有以下几种类型：原始资料和基本历史文献；现代学者著述资料；报刊和文艺题材资料。二、新课程教科书如何运用史料证据思考题:新课程历史教科书运用史料证据的成败得失和R本（人民教育出版社)B本（北京师范大学出版社）S本（华东师范大学出版社）1、特点：继承中有创1、特点：史料证据与问题的1、特点:史料证据与故新，资料相对集中。在连接。在每课课文之后专门设事的融合。史料主要化有关专栏,插排在课文中计了“材料阅读”专栏;在正文中为编著者的语言，体现间，在“活动与探究”、围绕课文内容还有加边的资料在叙述生动、饶有情趣“活动课”“导入框”中也栏，一般列出一段或几段材的（故事）中。有少量史料。料，不但注明出处，通常还提2、资料种类：基本历2、资料种类：政府文出一个问题让学生回答。在正史文献、名人演讲和论件、日记、文集、历史文中围绕课文内容还有加边的述、当时人的信件、法文献、历史著作、新闻栏目。律文书、现代学者的研究专著、出土文物照片、历史场景照片、历史题材的漫画.报道、历史题材的诗2、资料种类：政府文件和文歌、经典作家著作、历集、基本历史文献、笔记史史歌曲、明言。料、现代学者的研究著作。3、优点:资料题材广泛3、优点：在提供相关史料的同3、优点：史料运用比并有所创新发展：注意时,一般都能提出思考性、论证较灵活，直接引用的史将文献史料与考古发掘性的问题，即把史料不仅作为料不多，但由于它将史成果相印证；世界史教激发兴趣或增强历史感的材材中引用的名言、短句料，而且作为学生探究历史的各种富有启发性、思考并提供了英文.素材.还尝试大量引用英文资料,性的练习中，在一定程4、不足之处：引用的材绝大多数都注明出处，有的难度上发挥了史料的教学料大都融合在课文以及料过于简短，世界史的字还加注了汉语拼音。材料甚至只有一句话；4、不足之处：有些“材料阅读”绝大多数材料都没有注栏的思考题的答案，在课文中明出处；课文中引用的已有交代，学生不看资料也大材料没有配思考题，二致能回答，这样的问题就失去“动脑筋”栏目里的问题了价值。作用。与之缺少关联。综合而言，新世纪各种版本历史教科书的史料运用，虽在数量上或多或少，各有特色，但任有一些共同点值得一提，即都注意引用史料；都注意发挥史料的学习功能;都从方便学生的学习考虑，或改写、或主音，努力扫除学生在史料阅读过程中的不必要的障碍；都朝围绕史料促使学生思考的方向改进。三、史料证据的教学问题：1、史料证据的教学功能:激发学生学习历史的兴趣；增强历史感;养成学生探究历史的习惯和能力。2、史料证据的课堂教学：认读材料，理解含义；适当补充,拓宽思路;精心设问，培养能力。3、史料证据历史考试中的使用：选择题使用史料证据;问答题使用史料证据第三节习题作业与中学历史教科书一、海外中学历史教科书习题作业鸟瞰：思考题：海内外历史教科书习题作业的与发展现状.1、前苏联（俄罗斯）历史教科书的习题:（1)、20世纪50年代之前，前苏联历史教科书没有习题，只有课文和注解。20实际50年代以后,前苏联对历史教科书进行了改革,增加了习题.到20世纪80年代、90年代，苏、俄历史教科书系统的面貌有很大改变。（2)、习题种类：要求分析、综合、抽象和概括历史材料;要求对历史客体进行对照和比照；要求推理和作结论;要求证明结论的正确；把历史事件纳入一定的过程；把历史和过程纳入空间。2、我国香港地区历史教科书的习题:(1）、香港各版本历史教科书都有习题在教科书之外,还有专门的作业与教科书配合使用.（2）、习题主要由“课余思考"、“练习”、“会考问题”组成。3、我国台湾地区历史教科书的习题：（1）、台湾各版本初、高中历史教科书都有作业，只是习题的种类、栏目名称有所不同.（2）、台湾历史教科书习题有许多优良的创意值得我们借鉴：试题设问注重设问的开放性；不少习题具有强烈的时代色彩;有的习题设计的形式新颖活泼.思考题：新课程视野下的历史习题作业设计和改革走向。二、新课程视野下的中学历史习题作业“人教版”历史教科书的习题“北师大版"历史教科书的习题“华东师大版“历史教科书的习题每课的“练一练”和“活动与主要集中在每课的习题被设计在“阅读”“思考”探究”两个栏目。前者比较“自我测评”和“活动“讨论”“实验”“阅读卡片”“课外简单,以单项选择题居多,几建议”两部分。“自我学史"栏目，这些题目，便于乎都是复习巩固性的；后者测评”基本上属于巩学生进行发散性思维和研究性题目设计得较为活泼，形式固性习题，“活动建学习。此外，大量的上网、参丰富多彩，《历史课程标议”显得大而笼统，观、访问作用，也符合青年学准》所建议的教学形式都有实施起来难以把握和生,特别是城市学生的学习习涉及落到实处。惯。概括而言，各版本历史教科书的习题，都注重习题的形式创作，都注重学生的思维训练和动手能力的培养。三、中学历史习题作业的改革走向1、重视认知性或开放性习题作业的设计，这类系统的功能有：激发学生的兴趣；发展学生的创造性思维。2、习题作业开始走向多样化和生活化，具体体现在：（1）、从呈现方式来说，已不再局限于传统的书面作业形式，越来越多的老师正探索将书面作业与课堂活动相结合；（2）、从作业内容看,加强了与社会生活的联系，使作业回归生活世界.第三章中学历史教学方式与方法探索第一节教学方式与教学方法辨析思考题：教学方式、教学模式、教学方法概念的辨析一、教学方式与教学方法1、什么是教学方式？是在一定的的教学理论影响下，教学实践中逐渐形成的，体现一定特征的教学形态或范本.2、什么是教学方法?教学中师生进行的一系列具体活动,如讲述法、讲解法、谈话法等.二、历史教学方式与方法的研究回顾思考题：近半个世纪以来历史教学方式与方法的发展变化及其研究进展。1、20世纪50年代，我国引进了苏联教育家凯洛夫的《教育学》体系；20世纪60年代上半期,历史教育界开始探索自己的历史教学理论和实践之路了，出现了问答法、谈话法、讨论法、现场教学等。2、20世纪80年代,对历史教学方法的研究和实验开始呈现百花齐放的繁荣局面，总结出“以讲为主的启发式教学方法”;20世纪90年代后，历史教学方法的研究迈上新的台阶。3、近半个世纪以来历史教学方式与方法的研究存在的问题：不少历史教学著作，或根本不提教学方式，或将教学方式与教学方法混为一谈；简单套用一般教学方法，缺乏对历史学科教学方法的深入研究。第二节中学历史教学方式思考题：“以讲为主”的历史教学方式及其评价一、“以讲为主”的教学方式1、传统的历史课堂教学基本上采用“以讲为主”的教学方式。2、对“以讲为主"教学方式的评价：（1)、优点：可控性强、简便易行；(2)、不足：容易演变成注入式的的教学，不利于培养学生独立获取知识的能力，难于获得必要的教学反馈信息；（3）、我们应持的态度:历史课程改革并不意味着可以用讨论、探究等活动来完全取代教师的讲述，必要的讲述式不可少的,应该精讲，不能一讲到底。二、互动探究式的教学方式1、海外学者的研究和经验：思考题：英国历史教育界对历史教学方式的研究及其实验成果（1)、英国在教学方式研究上存在的深层次的问题：传统的历史教学方式与教育目的存在断裂现象；人们对历史课程的不同看法.(2）、实验成果：课堂上加入投影片、幻灯片、录像片等多样化的教学资料；教师带领学生参观古迹、博物馆、档案中心等;在课堂教学中设计历史游戏、角色模拟、历史剧的编演、搜集乡土史资源.总之，努力使教学方式活泼化。更重要的是,将“探究式"的教学理念用于历史教学。思考题：我国台湾地区学术界对历史认知及其教学方式的研究成果。2、台湾地区:关注学生历史认知及其教学方式(1）、20世纪90年代以来,开始研究学生历史认知和教学方法的改革.（2）、研究成果：通过研究,获得一些重要信息，如低年级学生的历史思维能力虽然低，但可以训练培养；他们对历史的记忆能力并不强，也不值得刻意训练；生动活泼的教学方式能够带起学生上课的兴趣,有利于思维能力的开展。思考题：互动探究式历史教学方式的主要特征和实施策略3、互动探究式教学方式的主要特征和实施策略（1)、互动探究式教学方式的主要特征：课堂教学以“问题”作为抓手,整个教学过程充满了许多问题,或者说教学问题是围绕问题展开的。（2）、互动探究式教学方式的实施策略：A、问题探究第一、激发学生问题意识：这是实施的重点和难点，也是成败的关键。为此，教师必须尊重学生，认真处理学生提出的每一个问题.第二、处理学生问题的方式:第一种,比较专业的问题，由教师上课解答，教师在解答的同时展示研究过程，对学生起到一定的示范作用；涉及教材重点和难点,有一定的思考价值，学生能借助已有的知识，经过思考、讨论，形成自己对认知的问题可以用随堂讨论的方式，在师生互动中解决.第三、部分具有典型的问题(教材的重点难点、史学研究有新发展的问题、与时事联系紧密的问题），组织学生在充分准备的基础上，用专题研讨的方式解决。第四、部分重大的当代史问题以及世界热点问题的历史渊源，而教材缺乏相关的知识内容,可开展一些拓展性知识讲座。第五、知识能力要求高，但学生又感兴趣的问题，建议学生以课题研究的方式解决。B、开放自主:这是互动探究式教学方式的另一个主要特征，也是新课程改革的重要理念之一。“开发”指教学的时间和空间从教室移到家庭、社会，教材的内容从教材拓展到资料和课外读物，教学过程从单向的教师讲述变为生生互动、师生互动。“自主”指学生在很大程度上可以根据自己的兴趣选择学习内容，自主地进行研究和探讨,自主地进行活动评价。互动探究式教学方式的宗旨在于促进学生更主动、深入地学习和探究。这种教学方式，使教师的角色发生了重要位移,不再是“满堂灌”的讲述者，而起到了“设计"、“点拨"、“引导”、“总结”的作用。C、合作互动：与传统课堂上学生单纯的个体学习不同，新课程强调的自主学习是与合作互动联系在一起的.合作互动是互动探究教学方式的又一个主要特征。合作互动有师生之间的合作互动，同学之间的合作互动.第三节中学历史教学方法一、中学历史教学方法的百年探索1、我国最早留美攻读世界史的教授何炳松认为，历史课关键就是要使得过去能够“活现“出来，其途径有：要利用直接的教材；要依靠大量的间接材料；要采取一些活泼的教学方法;要养成学生自主研究的习惯.2、2001年，国家教育部颁布的《全日制义务教育历史课程标准》在教学建议部分，明确提出历史教学方法要多样化，主张运用多样化、现代化的教学手段。3、就历史教学方法而言，虽有改善但不容乐观.据调查，目前,讲述为主的教学方法占主导地位.而学生最欢迎的是讨论法，其次是叙述法（指生动的讲述）,不受欢迎的是自学法.据调查，学生喜欢的教学方法依次为：配合教学到博物馆或遗址参观考察;老师运用电教媒体进行教学；希望不是老师一人讲，学生也参与教学；我们进行活动，如角色扮演；研究历史材料，进行问题研究式学习；老师一人讲，讲的生动就行；历史直接告诉我们答案；老师划重点，学生背重点.二、中学历史教学方法初探思考题：“说故事”、资料研习、问题探究等几种历史教学主要的方法及其教学策略1“说故事”：说故事是教历史的好方法，但很费力气，而且未必每次都保持好状态。其具体方法：一是安排一些喜欢说话的学生在有准备的情况下在课堂上讲历史故事；二是安排学生做历史广播剧录音，把录音带在课堂上放.2、资料研习法：指在老师的指导下，让学生研读历史资料,获取有效信息，形成对历史问题认识的一种教学方法。这种方法的理论依据主要是“建构主义学习理论”。建构主义学习观认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学生在一定的情景下，借助教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，透过意义建构的方式获得的。资料研习，使学生直接接触承载丰富历史信息的材料,通过研读,获取信息，并作出相应的结论.在整个过程中，学生处于直接学习和主动学习的状态，而教师则起着指导者和促进者的作用。3、问题探究法：指教师在课堂中创设问题情境，引发学生的疑问和思考,使其互相碰撞，从而使学生认识、理解历史问题的教学方法。思考题:历史调查访谈、编演历史剧和历史考察等历史教学的新方法及其教学策略4、历史调查与访谈：（1)、所谓历史调查与访谈,就是运用社会调查的方法对历史人物、历史事件、历史现象进行考察、分析和研究。历史调查与访谈运用于历史教学,其理论基础是新课程关于学习要贴近社会、贴近生活,要把书本知识与社会实践结合起来，从社会实际中获取有效的学习信息。（2）、历史调查与访谈的内容包括：家庭史、社区史、学校史。5、编演历史剧6、历史考察第四章中学历史课堂教学新视角第一节中学历史教学设计一、对传统中学历史课教案的分析思考题:传统中学历史课程教案的呈现方式及其优缺点1、呈现方式：教学目的、教学重点、教学难点、课堂类型、教学提纲、直观教具、小结巩固、布置习题2、优缺点：强调精心设计教案、视线主要集中在教师身上、等二、海外中学历史课备课与教案思考题：海外中学历史课教案设计理念、思路及其典型案例分析（见教材148－153）3、新课程理念下的中学历史教学设计思考题:新课程理念下的历史教学设计的基本要素及叙写（1)、教学设计的要素及其分析A、教学背景分析：这是教学活动的起点.教学关注教师、学生、内容等，那么,教学背景分析也应该从这些方面考虑教学前的实际状况.如学生在知识、能力和情感、态度、价值观层面以达到何种程度,也就是要从学生的原来认知水平、认知态度和认知能力上来认识教学对象。再如，在教学环境上已经有了哪些准备。备课时，教师首先要分析教学背景。B、教学内容与教学对象分析：教学内容是完成教学任务、实现教学目标的主要载体。分析是为了帮助学生解决学习中的难点，完成学习任务。备课时，应该考虑教材的特点和学生的思维规律，从学生的实际出制定教学设计方案。C、教学目标的确定与叙写：与传统的教案相比，教学设计中对于目标的理解和陈述有较大的变化，主要表现在：一是目标的主体和维度不同,二是目标的陈述功能有区别.D、教学方法选择:以往设计教学方法,存在不重视学法以及缺少针对性问题,对信息技术条件下的教学方法缺乏研究。E、教学过程设计：现代教学更关注学生的参与，提倡让学生在观察、操作、讨论、质疑、探究中，学生纯粹接受与掌握知识与技能；另一方面，教学不再是封闭状态下的活动，教学更趋于多维的、开放的教学形态的呈现。F、教学反思：教学反思贯穿于教学活动的整个过程，但反思内容和过程的叙写通常是在一堂课上完后。（2）教学设计的书写A、书写内容：包括教学设计说明、教学分析、教学目标、教学策略、教学过程、教学反思。B、书写说明：书写形式可以是文本的,也可以是表格的;教学设计的书写不是一成不变的，可以根据具体的内容要求灵活呈现，应该不拘一格；除了简单说明教学重点、难点等内容外，更重要的是考虑如何突出和强化重点，化解难点；说明教学过程中使用哪些教学媒体；教学反思.C、书写示例:(157－159页）第二节中学历史教学“说课"与“观课"一、何谓“说课”思考题：“说课”的由来、含义及与上课的区别1、由来：“说课”是20世纪80年代后在基础教育中兴起的一种新的教研形式。现在,许多地方和学校在培养年轻教师,教师评估，考察录用新教师活动中,经常使用说课形式，说课已被基础教育界广泛接受和运用.2、含义：所谓说课，就是教师以语言为工具，在备课基础上，面对同行、专家，系统而概括地解说自己对具体课程内容的理解，阐述自己的教学观点，表达自己执教的设想、方法、策略及理论依据，然后由大家进行评说。说课由解说和评说两部分组成。解说是教师以口头表达为主,他要阐明的是“教什么”和“怎样教”，“为什么这样教”及其理论依据；评说是针对解说而进行的同行之间的评议和研讨。3、说课与备课的区别：（1）、活动的形式不同：“说课”是在大庭广众之下的叙述；备课是个人搜集资料，思考设计教案。（2）、内容不同：备课是教师在钻研教材课程标准、教材基础上写出教案的过程，他有明确的教学努表和教学对象,具体的教学内容,连贯的教学步骤，多样的教学方法，有板书设计和测试练习；说课主要侧重于说教师对教材、教学的总体把握以及教学设计的理论依据，即回答自己为什么这样备课的问题。4、说课与上课的区别:上课是教师在课堂环境下，依据自己编写的教学设计，实现教学目标，完成教学任务的过程,上课有具体的教学对象，有一定的操作程序和具体的操作方法，有师生。生生之间的互动，是很具体的教学实践活动；“说课"的对象是同行,是说课教师的独角戏，他侧重于理论阐述,带有相互学习，共同探讨教学问题，提高教学质量的性质，说课回答了自己准备怎样教好这堂课的问题。二、说课究竟“说”什么思考题：历史课“说课"的主要内容和评价标准1、说课内容包括：说课题、说教材、说教法、说学法、说教学手段、说教学过程。2、说课的评价标准有：突出教学理念、诠释教学思想、体系教学能力、展现教学境界“说课”评价体系表项目评价要点权重得分说1教教材的基本内容、结构和特点,10重点和难点等材说2教学目标的确定（含知识、能10力、情感、态度、价值观教师的教345教学模式（方式）的选择教学过程（环节）的安排突出重点、突破难点的方式方法5101067教学手段的采用教学艺术创意(教学形象化、情感化）105说8对学生的知识状况、能力水平、10学习兴趣&习惯的分析学生的学9教学活动主题及形式的设计151510学生活动过程及教师对活动的指引等总评100三、这些历史教学“观课”思考题：新课程理念下观察和评价一堂历史课的标准1、什么叫“观课"？就是课堂观察，是研究者或观察者带着明确的目的，凭着自身感官及辅助工具，直接或间接地从课堂情境中收集资料,评价得失的一种教育科研方法。2、为什么要进行课堂观察呢？课堂观察是课堂研究的最基本方法之一，能够对转瞬即逝的课堂情境作更加详细、深入与纪律与研究，是促进教师专业化发展的重要途径。3、关于“好”历史课标准:教学内容科学、系统，观点正确；重视教法，紧扣教材，贴切具体、语言生动形象；调动学生积极性，重视能力的培养；恰当地运用直观教具、历史文献，更好地体现历史课的生动性、具体性。4、新课程理念下如何观察一堂历史课:充分调动学生的学习兴趣；引导学生参与教学过程；运用多种教学方法和现代教学艺术;注重对历史问题的探讨；重视历史材料的运用;注意历史与社会现实的有机联系。中小学课堂教学评价表评价项目教学目标评价要点(1）符合课程标准和学生实际的程度（2）可操作的程度学习条件（4）学习资源的处理（3）学习的创设学习活动的指导（5）学习指导的与调控范围和有效程度（6）学习过程调控的有效程度学生活动（7）学生参与活动的态度（8）学生参与的广度（9)学生参与的深度课堂气氛（10）课堂气氛的宽松程度（11）课堂气氛的融洽程度教学效果（12)目标达成度（13）解决问题的灵活性（14)教师学生的精神状态教学特色评价等级ABCD评语第五章中学历史学业评价与考试命题第一节中学历史学业评价透视一、新课程与中学历史评价思考题：历史课程标准关于学业评价的建议及其存在的问题1、学业评价的含义：学业评价是以教学目标为依据，运用一切可行的方法，系统地搜集信息，对教学所引起的学生在认知行为上的变化进行价值判断的过程。学业评价是教学评价的主重要组成部分，具有反馈、调控教学并促进学生全面发展的功能，也是衡量教学是否有效的重要指标。2、传统的中学历史学业评价：传统的中学历史学业评价主要就是考试，关注的是学习的结果,忽视对学习过程的评价；评价方法单一,重视纸笔测验，强化量化成绩，思考题：历史教学改革实践对学业评价的探索成果。1、建立发展性历史学业评价体系;2、对每课的历史学习要点，从知识与能力，过程与方法,情感、态度、价值观三个维度,从记忆、理解、运用、三个层次，对学生学习的结果用清晰的行为动词进行了描述。二、中学历史表现性评价及其案例思考题：表现性评价的内涵和历史学科表现性评价的主要形式。1、表现性评价的内涵：所谓表现性评价也被称为“真实评价”或“实作评价”，它主要用来测量那些不能被客观性试题很好测量的学习结果。具体说来，就是运用真实的生活情境或模拟的评定练习来引发被测试者的反应,由评定者按照一定标准对这些反应进行直接的观察、评判。2、历史学科表现性评价的主要表现形式包括：档案袋评价、纸笔实作测验、口头评价、模拟实作评价。3、国外历史表现性评价及其典型案例思考题：国外历史学科表现性评价开展的情况.