以学论教：有效教学的效果评价

以学论教：有效教学的效果评价我的教学有效吗？这不应该仅仅只是教师成长自我反思的个人问题（虽然这对于教师的专业发展是十分必要的），它更应该是一个人们（至少是学生、家长、教育主管部门等）普遍关心的公众问题。对这一问题的回答，既需要理论的思考，也需要实践的探索。一、以学论教：有效教学的评价根基在理论的层面上，对“教与学的关系”的认识决定了我们对“教学有效与否”问题作出判断的根本立足点。综合前人已有的相关研究容易得出，“教”源于“学”、“教”为了“学”，以“教”促“学”、以“学”评“教”，这些构成了我们处理“教”与“学”之间关系的基本准则。“虽然从逻辑上说，教不同于学，而且可以脱离开学生的学来分析教，但是这种孤立的分析有什么好处呢？促进学是教的唯一的、固有的目的。我们不是为教而教，而仅仅是为了使学生能够学（好）而教；即使学生在学习上遭到失败，但也没有必要归咎于教师的胜任能力，学是教的成就的唯一可行的测量标准。再者，正如我们刚刚指出的那样，只有当教本身能有效地操纵制约着学习的那些心理学变量时，教才会有效。”［美］D·P·奥苏贝尔等著，佘星南等译：教育心理学――认知观点。北京：人民教育出版社，1994，150。因此，从这一层意义来说，对“教与学的关系”的认识也就自然解决了我们评价“教学是否有效”的“受益者”是“谁”的问题：学生是有效教学的直接受益者实践中，教师也是有效教学的受益者，在教师的身心健康上、在个人自尊上、在人生意义上。只是与学生相比，教师的受益不是有效教学的最直接的目的。。当然，在实践的层面上，对于［美］D·P·奥苏贝尔等著，佘星南等译：教育心理学――认知观点。北京：人民教育出版社，1994，150。实践中，教师也是有效教学的受益者，在教师的身心健康上、在个人自尊上、在人生意义上。只是与学生相比，教师的受益不是有效教学的最直接的目的。我们之所以进行“教学是否有效”的评价活动，其目的当然是为了改进（课堂）教学，提高（课堂）教学的质量，并在最终的意义上是为了学生的更好（快）成长、为了教师的专业进步、为了社会的可持续地发展。在这些目标中，“为了学生的更好更快地成长”应该是一条最为重要、也是最为根本的标准。其实，如果将眼界放开一些，我们也可以从美国基础教育教师教学的评价标准中看出“教源于学、教为了学、教促进学、教负责学”这一教学的根本宗旨。美国“全国专业教学标准委员会”指定的教师教学标准包括以下内容：莫景棋、朱德全：美国基础教育教师教学评价标准。课程莫景棋、朱德全：美国基础教育教师教学评价标准。课程·教材·教法，2001，（3）。转引自陈敬文：评课。福州：福建教育出版社，2005，112-114。1．教师应对学生的学习负有责任，并能全身心致力于每一位学生的学习。教师对所有学生都要一律平等，并相信所有学生都能学习；必须意识到教育对象的差异性，要因材施教；必须对自己学生的发展方向有一个充分的了解，并帮助学生设计好未来；必须全面发展学生的综合素质。2．教师应当熟知“教什么”（内容）、“为什么教”（目的）、以及“怎么教”（方法）。教师应该明确所教知识的纵深发展过程，具备精深的专业知识，整合相关学科知识；必须明确教学的目的性与方向性；必须知道有效传授知识的方法；必须拓展知识获取的渠道，以丰富知识面。3．教师有组织管理学生学习的责任，并具备相应的组织管理能力。教师应确定好学生发展的目标并设计好教学目标；必须有效组织和培养班组学习活动；必须在学生“所知”、“能做”和“能学”之间激发他们的学习动机；必须随时评价并认同学生的进步，鼓励学生的发展。4．教师必须善于反省自己的教学实践，并从中获取教学经验。教师在教学实践中应具备灵敏的判断力，去明智地分析和判断较难解决的现实问题；必须经常有意识地反省自己的教学实践，从中总结经验教训；应当有意识地虚心听取他人对自己教学工作的评价。5．教师必须是学习共同体的成员，在成就学生的同时，也必须成就自己。教师要加强与同事的协作学习；加强与学生家长的合作互助；应当充分利用学习资源，拓展学习领域与视野。美国在全国性教师教学评价标准的基础上，各州县具体编定了地方性的教师教学评价标准。无论全国性教师教学评价标准，还是地方性教师教学评价标准，都具有一定范畴的共性：特别注重教师教学评价的信息源，即证据：强调教师的教学产品即学生的发展情况；重视教师精深专业知识、广博文化知识与必备教育教学知识三者的整合：重视课内教学向课外学习的延伸：重视学生发展与教师发展的同步；重视教师教学评价与“导师”指导制的结合。我们之所以进行“教学是否有效”的评价活动，其目的当然是为了改进（课堂）教学，提高（课堂）教学的质量，并在最终的意义上是为了学生的更好（快）成长、为了教师的专业进步、为了社会的可持续地发展。在这些目标中，“为了学生的更好更快地成长”应该是一条最为重要、也是最为根本的目标，因此，“以学论教”构成了我们有效教学的评价根基。教育的根本目的是为了每一位学生的发展。“教”是为了学生的“学”，学生是否得到提高和发展，是检验（课堂）教学质量的唯一标准，所以从学生的学情着眼，关注学生在课堂教学中的表现应成为课堂教学评价的主要内容，包括学生在课堂中的师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等，即关注学生是怎么学的。通过了解学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何合作、如何思考、如何获得结论等等学生的行为表现，评价课堂教学的成败。即使关注教师的行为，也是关注教师如何促进学生的学习，来评价教师课堂行为表现对学生的“学”的价值。说得具体一些，“以学论教”就是以学生的学习活动来评判教师的教学思想的科学性和先进性，评判教学内容、教学策略手段的合理性和有效性，评判教师的知识底蕴、教学能力及其他素养的主要手段。一直以来，课堂教学评价的关注点都是以“教师的教”为主，表现出“以教为主、学为教服务”的倾向。而“以学论教”的发展性课堂教学评价体系的确立，必将给学校课堂教学、教师教学行为及相关的教学管理都带来巨大的冲击和全新的启示。“以学论教”将使教师更多地关注学生在课堂上的可能反应，并思考相应的对策。同时，除了写教案，教师可能更需要走进学生中间，了解他们对即将讲解的内容的兴趣、知识储备和他们所关心的话题。而教案的使用和设计也需要随着新要求的变化而有所改进，以增强其适应性。因而，教师要从以往“只见教材不见学生”的备课方式中转变出来，要舍得花时间去琢磨学生、琢磨活生生的课堂，要注重提高自己的教学能力，而不是在课堂上简单地再现教材。“以学论教”的教学评价不仅会促进教师课前准备的关注点和备课方式的改变，而且将促进教师对教学能力认识的改变，使教师从关注“教”到关注“学”，促使教师重新反思一堂“好”课要求教师具备的教学能力是什么。对教材的把握能力依然是必需的，但似乎已不够了，自主实践将会引发学生形形色色的问题，这就需要教师储备相关学科领域的知识，此外，更具挑战的是教师要学会“用教材”而不是“教教材”；课堂管理能力依然是必要的，但似乎又有些不同了，安静似乎无法满足学生的自主学习和参与，热闹似乎又是课堂纪律的大敌，如何能让学习在“热闹”中“有序”地进行是教师课堂管理的新课题；课堂环节的设计依然是必要的，但似乎又不同，不能完全按事先设计的环节进行，要富有弹性，以便随学生的表现来灵活调整，更关注的是教师的随堂机智。总之，以往对教师教学能力的要求，其内涵正在一点点发生着“重心转移”。此外，“以学论教”的教学评价也必将促进教师教学方式和学生学习方式的改变，并将同时带来一个更为民主、平等的师生关系，而学生学习的自主性将被空前地重视起来。二、人的生成：有效教学的评价标准“价值标准的困惑越来越成为一个决定性的思想问题。”赵汀阳：赵汀阳自选集。桂林：广西师范大学出版社，2000，231。相对于为何进行“教学是否有效”的评价问题（即评价“教学是否有效”的意义问题）而言，如何确立“教学是否有效”的评价标准，更是一个让人难以回答和具体把握的问题，因为评价标准直接涉及到人们对教学价值的总体判断和具体取舍。例如，何为有效？是短效还是长效？是近效还是远效？是认知效还是发展效？诸如此类。在普林斯顿高等研究院里，有一句话语被放在醒目的位置上：“只有无用的知识，才是最终有用的。”吴加澎：面对新课程的思考。第五届全国物理特级教师研讨会，2006.11.16，浙江省义乌中学。这也正如我国庄子所言：“无用之用，方为大用。”“无用之用，方为大用”意义源十《庄子》“逍遥游第一”与“人间世第四”赵汀阳：赵汀阳自选集。桂林：广西师范大学出版社，2000，231。吴加澎：面对新课程的思考。第五届全国物理特级教师研讨会，2006.11.16，浙江省义乌中学。“无用之用，方为大用”意义源十《庄子》“逍遥游第一”与“人间世第四”等。“人皆知有用之用，而莫知无用之用也。”见曹础基：庄子浅注：人间世第四。北京：中华书局，1982，69。吴加澎：面对新课程的思考。第五届全国物理特级教师研讨会，2006.11.16浙江省义乌中学。但是，这样一来，是否就意味着关于“教学有效与否”的评价根本就没有一个统一的判断标准了呢？我们认为，答案是否定的。“教学有效与否”还是存在着一个最为基本的判断标准的，那就是看教学是否最终促进了、或在何种程度上促进了学生的人格和谐发展促进学生人格的和谐发展是教育的终极性目标（因为在某种程度上说，人与社会是同构的，人的发展与社会的发展是相互促进的，而人的发展既是条件，又是归宿。），也是教学的终极性目标。为了人的和谐发展，应当从何处突破呢？换言之，以人为本，以人的“什么”为本呢？叶澜教授极为精辟地指出，应当以“人的主动发展”为本。见叶澜：重建课堂教学价值观。教育研究，2002，（5），3-7。（学生知识发展、能力发展、态度价值观的发展、创新能力发展、实践能力发展等的达成度）；教学是否进而（通过培养人、教育人等）促进了、或在何种程度上促进了社会的发展（社会目标的达成度，即它能否有效地促进社会经济的发展）。在这两个判断标准中，教学能否促进、以及在多大程度上促进学生的人格和谐发展，是我们判断“教学有效与否”一个更为基本的标准，这是由当下社会发展条件下的文化价值观所决定的。所谓“文化价值观，它是指人们对时代精神的感悟和把握，同时，它也是这个时代的思想文化的焦点之所在。文化价值观是时代的产物，受到社会历史条件、特别是一定生产方式的制约，它会对当下乃至后续一定阶段内的社会活动产生广泛而深远的影响。然而，在当下的社会发展条件下，教学评价关注学生人格的和谐发展或许还是有一些理想化的色彩，毕竟，现代社会生产虽然是高度发展了，但是人们的物质生活需求还没有能够空前的得到满足，对于“物的依赖”还依然是现阶段、甚至是未来相当长的一段时间内我们迫不得己的选择，人受物的奴役的状态还一时不会消失。尽管如此，这还是比以前对于“人的依赖”要进步了许多。关于“文化价值观”的基本界定问题请参见李定仁、徐继存：教学论研究二十年。北京：人民教育出版社，2001，382-395。另一方面，在基础教育阶段，希望以“社会目标的达成度”来进行“教学有效与否”的价值判断，既不现实，也毫无意义，因为基础教育的目标更多的还在于提高人口的基本素质上。于是，判断“教学有效与否”的标准便只能看教学是否促进了学生的人格和谐发展，说得更具体一些，判定“教学有效与否”也就只能看教学最终能否、以及在何种程度上能够使学生（学习者）在真实世界（生活世界）之中“合理且合目的地行动（实践性）”。在这里，我们之所以把学生（学习者）是否能够在真实世界（生活世界）之中“合理且合目的地行动”作为教学有效与否的最终判决标准，这是有原因的，因为与人的“经验世界”、“知识世界”（精神世界）相比，“真实世界”（生活世界）具有绝对的优先性和根本性，无论是作为“类”的意义的“人”还是作为每一个“个体”促进学生人格的和谐发展是教育的终极性目标（因为在某种程度上说，人与社会是同构的，人的发展与社会的发展是相互促进的，而人的发展既是条件，又是归宿。），也是教学的终极性目标。为了人的和谐发展，应当从何处突破呢？换言之，以人为本，以人的“什么”为本呢？叶澜教授极为精辟地指出，应当以“人的主动发展”为本。见叶澜：重建课堂教学价值观。教育研究，2002，（5），3-7。所谓“文化价值观，它是指人们对时代精神的感悟和把握，同时，它也是这个时代的思想文化的焦点之所在。文化价值观是时代的产物，受到社会历史条件、特别是一定生产方式的制约，它会对当下乃至后续一定阶段内的社会活动产生广泛而深远的影响。然而，在当下的社会发展条件下，教学评价关注学生人格的和谐发展或许还是有一些理想化的色彩，毕竟，现代社会生产虽然是高度发展了，但是人们的物质生活需求还没有能够空前的得到满足，对于“物的依赖”还依然是现阶段、甚至是未来相当长的一段时间内我们迫不得己的选择，人受物的奴役的状态还一时不会消失。尽管如此，这还是比以前对于“人的依赖”要进步了许多。关于“文化价值观”的基本界定问题请参见李定仁、徐继存：教学论研究二十年。北京：人民教育出版社，2001，382-395。刘慧：成为自己：个体生命成长的一种价值期盼。华东师范大学学报（教育科学版），23（2），2005，（2），36-42，56。成为“人”和成为他“自己”，这既是教学的目标，也是教育的目标。学生如何能成为自己，还源于“人与环境是相互建构性朋，尽管教育承担着巨大的责任。请参阅该文和本文的相关部分。从理论上看，把学生（学习者）是否能够在真实世界（生活世界）之中“合理且合目的地行动”作为教学有效与否的最终判决标准（把它看作“教育”有效与否的最终判决标准好像也是成立的）似乎没有多少疑义，但是，对于我们判断教学有效与否的“行动”（具体操作）而言，直接的效用并不很大。“行动是与感知和自觉的思考整合在一起的：一方面，行动与感知是密切联系在一起的，学习就是产生于对源于环境的给养的互动性感知以及作用于环境的行动；另一方面，自觉的思考与行动是相互作用的和彼此依赖的—我们不可能不假思索地行动，也不可能缺乏行动地思索。”［美］戴维·H·乔纳森主编，郑太年等译：学习环境的理论基础。上海：华东师范出版社，2002，序，3。对于学生而言，他/她们在学校里的“行动”指的是什么呢？他/她们在学校里的“行动”又意味着什么呢？对这一问题的回答，涉及到对学生角色问题的思考，即“学生是谁”的问题？学生是谁？学生是人，是发展中的人，是受教育、受规训的人（体现出被动性、受抑性的一面，表现在学生的遵从、取悦与忍受等方面）；学生又是可以教育、可塑性大、适应性强的人（这是对学生比较中性的描述，加拿大学者马克斯·范梅南说：何谓儿童？看待儿童就是看待可能性，一个正在成长过程中的人［加］马克斯·范梅南著，李树英译：教学机智—教育智慧的意蕴。北京：教育科学出版社，2001，1。）；同时，学生还是具有极大能动性、主动追求发展的学习者（体现出学生积极、主动的一面）。吴康宁：教育社会学。北京：人民教育出版社，1998，351-353。另源于2006年5月19日吴康宁教授为我们开设的《教育社会学研究》课程的课堂讨论。因此在比较狭窄的意义上我们可以说：学生的“行动”就是他/她们的“学习活动”，这包括学习者直接地感知、经历、体验，还包括学习者间接地从人类社会的“公共知识”中的获取，而随着学习者的不断地长大及其文化知识和社会经验的积累，后一种情况的学习将会占有越来越多的比例。于是，教学是否有效的评价标准似可概括成为一些更加具体的标准，即教学能否、以及在何种程度上促进学习者的“个体经验（体验）的情趣化（丰富性）在人的生成过程中，经验（体验）的价值是无法替代的，因为经（体）验也是知识或技能之一种，更具有源头上的意义。见中国社会科学院语言研究所词典编辑室编：现代汉语词典。北京：商务印书馆，1978，665。、公共知识的个人化（意义性）、个人知识的智慧化（综合性）、知识智慧的信念化（价值性）”上，而所有这些最终能否、以及在何种程度上促进了学生的有效学习（直接的、也是当下的有效与否评价），并最终促使学生（学习者）能够在真实世界（生活世界）中“合理且合目的地行动行动（action）是不同于行为（behaviour）的。“一个活动，如果它表现为以某种可能的方式去达到某种结果，那么它是一个行动；如果表现为以被允许的方式去行动，则是一个行为。”［美］戴维·H·乔纳森主编，郑太年等译：学习环境的理论基础。上海：华东师范出版社，2002，序，3。［加］马克斯·范梅南著，李树英译：教学机智—教育智慧的意蕴。北京：教育科学出版社，2001，1。吴康宁：教育社会学。北京：人民教育出版社，1998，351-353。另源于2006年5月19日吴康宁教授为我们开设的《教育社会学研究》课程的课堂讨论。在人的生成过程中，经验（体验）的价值是无法替代的，因为经（体）验也是知识或技能之一种，更具有源头上的意义。见中国社会科学院语言研究所词典编辑室编：现代汉语词典。北京：商务印书馆，1978，665。行动（action）是不同于行为（behaviour）的。“一个活动，如果它表现为以某种可能的方式去达到某种结果，那么它是一个行动；如果表现为以被允许的方式去行动，则是一个行为。”见赵汀阳：论可能生活。牛活·读书·新知三联书店，1994，93。叶澜教授在新基础教育研究中把教学过程的基本任务定位于：使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换；逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富富有个性化和创生性的占有；充分发挥人类创造的文化、科学对学主“主动、健康发展”的教育价值。（见叶澜：重建课堂教学过程观。教育研究，2002，（10），24-30，50。）而教学过程的基本任务完成的怎么样，正是我们评价的内容和标准。要实现学生“主动、健康发展”，不仅需要“个体经验的丰富、公共知识的占有、个人知识的创生、个人信念的生成”，更需要促使学生（学习者）能够在真实世界（生活世界）中“合理且合目的地行动”（实践性）。联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译：学会生存――教育世界的今天和明天。北京：教育科学出版社，1996，188。“当教学更多显示的不只是教师自己的能力而是学生尽情施展的才华；当师生双方都沉浸于教学活动中忘掉了各自的角色，共同感受到生命力量的涌动和生命（生活）质量的提升……这样的教学才是好的教学。”辛继湘：新课程与教学价值观的重建。见余文森等：解读教与学的意义。上海：华东师范大学出版社，2005，33。对于上述“教学有效与否”的评价标准，我们还需要做一些具体地分析。辛继湘：新课程与教学价值观的重建。见余文森等：解读教与学的意义。上海：华东师范大学出版社，2005，33。1．关于个人经验（体验）：教育首先是在个人与环境、与他人相互作用过程中不断生成个人经验、体验的过程，也是个人知识生成的过程（实质上也可以说是“人的生成”的过程）。在这个过程中，个体与环境发生着相互作用，从而产生个体化的经验和体验，对这些经验和体验进行表达并在与他人相互交流的过程中不断达到“客观性”和“意义性”，以此不断丰富人类的认识成果和“生命价值”。仔细比较，体验与经验是既有联系又有区别的两个概念。经验是个体立足于客观世界，建立在感官知觉上的对事物的认识和反映，是人类和个体认识成果的积累，具有普遍性、可传授性和间接性，就经验而言，主体与客体是分开的，可以说是主体“有所觉知”，是主体获得的知识。体验以经验为基础，立足于精神世界，个体对事物的意义进行自我建构，是“对经验带有感情色彩的回味、反鱼、体味”童庆炳：现代心理学。北京：中国社会科学出版社，1993，55。转引自石鸥等：在过程中体验－－从新课程改革关注情感体验价值谈起。课程·教材·教法，2002，（8），10-13。。它通过个体的想像、移情等使经验生命化和个性化，“在休验世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调”童庆炳：现代心理学。北京：中国社会科学出版社，1993，55。转引自石鸥等：在过程中体验－－从新课程改革关注情感体验价值谈起。课程·教材·教法，2002，（8），10-13。。体验具有过程性、亲历性和不可传授性，是充满个性和创造性的过程。就体验而言，主体与客体浑然一体，可以说是“有所感悟”，是主体创造的知识。经验追求的是知识的积累和学习，体验追求的是意义的建构和心灵的冲动；经验立足于“事实世界”，而情感的融入、直觉却使体验到达了“意义世界”和“价值世界”，形成了个体的态度、个性、信仰。体验是对经验的升华和超越，它可以超越经验，达到理性；超越物质，达到精神；超越暂时，达到恒久。童庆炳：现代心理学。北京：中国社会科学出版社，1993，55。转引自石鸥等：在过程中体验－－从新课程改革关注情感体验价值谈起。课程·教材·教法，2002，（8），10-13。“体验可以开启我们的理解力，恢复一种具体化的认知感。”［加］马克斯·范梅南著，李树英译：教学机智－－教育智慧的意蕴。北京：教育科学出版社，2001，13。、从学生个人经验和体验知识的生成及其对于个体生命成长的意义这一角度来看，课堂教学“并不仅仅是一个传递复制公共知识的过程，更是一个调动学生己有知识和生活经验，使学生理解所学知识并使其已有的个人知识不断得以提升的过程。学生已有的知识基础、生活经验和个性品质不仅具有帮助理解所学知识的意义，更具有对自身发展的意义。”周志平：个人知识的生成与教育。教育理论与实践，2004，（11），1-4。因此，对于学生来说，个人不同的生活经验和内在潜能的发展构成了个人发展的独特性的重要源泉，不同的学生对同样的知识可能有不同层次的理解，难度也不相同，同样的知识在他们头脑中所形成的印象也是不同的，对他们也具有不同的意义。教师在进行知识教学的时候，既要通过言语或其他手段对这些符号化知识进行“情境的还原童庆炳：现代心理学。北京：中国社会科学出版社，1993，55。转引自石鸥等：在过程中体验－－从新课程改革关注情感体验价值谈起。课程·教材·教法，2002，（8），10-13。童庆炳：现代心理学。北京：中国社会科学出版社，1993，55。转引自石鸥等：在过程中体验－－从新课程改革关注情感体验价值谈起。课程·教材·教法，2002，（8），10-13。童庆炳：现代心理学。北京：中国社会科学出版社，1993，55。转引自石鸥等：在过程中体验－－从新课程改革关注情感体验价值谈起。课程·教材·教法，2002，（8），10-13。［加］马克斯·范梅南著，李树英译：教学机智－－教育智慧的意蕴。北京：教育科学出版社，2001，13。、周志平：个人知识的生成与教育。教育理论与实践，2004，（11），1-4。2．关于个人知识：“个人知识作为一个教育学范畴，它既包括个人主观的感受、理解和体验，也包括从公共知识中获得的客观的、经过确证的知识；既包括以语言符号形式表现出来的知识，也包括不可言明的知识，如由直觉、顿悟或波兰尼所说的不可逆的智力行为所产生的不可言传的知识；既包括个人从公共知识成果中获得而内化为个人独特知识结构中的那一部分，也包括个人从其生活经历中所获得的独特感受，以及在其与环境的交互作用中产生的经验，这种知识可以在与他人交流的过程中借助于‘主体间性’而达到某种共识，还包括为个人所掌握、所具有，别人尚不知晓但可以经过证实或证伪的知识。”周志平：个人知识的生成与教育。教育理论与实践，2004，（11），1-4。在笔者的文章中，为了强调个体经验和体验的独特价值，从个人知识的源头上将其分成来自于自身的经验与体验和来自于对公共知识的“占有”，而在学习者的内部，这两者都是属于同一个个体的，因此，两者也有机地联系着，并可以一般地称之为“周志平：个人知识的生成与教育。教育理论与实践，2004，（11），1-4。在笔者的文章中，为了强调个体经验和体验的独特价值，从个人知识的源头上将其分成来自于自身的经验与体验和来自于对公共知识的“占有”，而在学习者的内部，这两者都是属于同一个个体的，因此，两者也有机地联系着，并可以一般地称之为“个人知识”。3．关于个人智慧：“知识文化观以人的知识、学历和科研成果的拥有量作为评价人的文化水平高低的唯一标准，使教育的出发点和归宿旨在增加拥有量：智慧文化观并不反对知识、学历和科研成果，甚至并不反对增加这种拥有量，但反对仅仅将这种增加作为教育的目的，它认为只有在知识、学历和科研成果有助于提高而不是压抑人的创造性的前提下，它们才能真正提高人的文化水平。它以人对文化的创造性的含金量作为评价人的文化水平高低的标准。”孙迎光：析教育中的知识文化观与智慧文化观教育理论与实践，2000，（1）9-12。不仅是未来，从古至今只有具有创造性智慧的人，才是真正意义上的文化人。这种文化人并不一定是老子、孔子、慧能这般出类拔萃的人物，它包括所有在教育和学习中有自己的心得和创见（并非一定是惊人的创见），学会利用自己的器官去看、去听、去观察和体验、去思考和创造的人。因此，教育的目的不是仅仅引导学生“参观”（教师不能仅仅作书本博物馆的导游），而是要教会学生“制作”，通过自我思考的智慧的“手”（当然还有“脑”）为人类知识的殿堂增添新的艺术品。在人的思维发展过程中，个体思维的发展主要是集体思维以及人际交往与互动作用的结果，具有明显的个人独特性。同样地，个人智慧虽然也是集体智慧的产物，但它必须经由自我的“锤炼”和“建构”方能生发出来。从这一层面来说（在“智慧的自组织生成”的语境下），“智慧”是不可教的，因为智慧即意味着“我的”智慧。智慧总是以个人知识为载体，智慧并不仅是“以道观之”，还必须“以我观之”，无“我”则无智慧。智慧只能“自救”、“自助”—“君子深造之以道，欲其自得也”蔡春：个人知识：教育实现“转识成智孙迎光：析教育中的知识文化观与智慧文化观教育理论与实践，2000，（1）9-12。蔡春：个人知识：教育实现“转识成智”的关键。教育研究，2006，（1）。4．关于个人信念：认知的功能是适应（性的）郑太年：意义：三个世界的联系与对话。见钟启泉等：多维视角下的教育理论与思潮。北京：教育科学出版社，2004，52-62。，情感的功能也是一种适应（性的）毛豪明：论指向生活意义的情感教育。教育研究，2006，（8），60-70。其实，“一切文化都是顺应。”见冯增俊：教育人类学。南京：江苏教育出版社，2001，100。，甚至是一种比认知更为根本的适应（性的）。“知识的价值确实重要，但情感体验的价值也非常重要。认知的目的不是停留在知道客体是什么，而是要将这种知识内化到主体自身的知识结构和情感体系之中；只有成为了主体自身的价值、态度、信念的知识，才能达到安顿自身情感的目的，也才是主体的真正知识。一切停留在情感体验之外的知识对主体来说只是死知识、假知识。情感体验以认识为基础，但认识并不能代替情感体验。”知识价值一直是人们所看重的价值形态，情感体验的价值常常被人们所忽略。这既表现在忽视情感体验的培养上（把学习过程变成纯认知的活动），也表现在将情感体验仅仅作为认知的手段上。（虽然有时也强调“学生的情感”，但“对情感的重视，实际上只是把它作为服务于学习的手段”。）见叶澜：让课堂焕发出生命活力。教育研究，1997，（9）。这就是说，人们对意义、价值与美的感受和理解绝不是理性化、客观化、概念化的知识分析所能代替的。情感不仅对学习过程有重要的启动、激励、维持、调控作用，而且与学生态度的形成、信仰的确立、个性的完善息息相关。缺乏情感体验的融入，教育或许能在大脑中留下痕迹，但无法在心灵中、在人生中留下震撼。教学中有很多对于人来说至关重要却无法通过知识去理解的东西，于是体验便成为至关重要的了；另一方面，注重体验绝不是要忽略认知，体验是离不开认知的，认知的意义是无可替代的。一切停留在情感体验之外的知识对学习主体来说只是“死知识”、“假知识”，而对“活知识郑太年：意义：三个世界的联系与对话。见钟启泉等：多维视角下的教育理论与思潮。北京：教育科学出版社，2004，52-62。毛豪明：论指向生活意义的情感教育。教育研究，2006，（8），60-70。其实，“一切文化都是顺应。”见冯增俊：教育人类学。南京：江苏教育出版社，2001，100。知识价值一直是人们所看重的价值形态，情感体验的价值常常被人们所忽略。这既表现在忽视情感体验的培养上（把学习过程变成纯认知的活动），也表现在将情感体验仅仅作为认知的手段上。（虽然有时也强调“学生的情感”，但“对情感的重视，实际上只是把它作为服务于学习的手段”。）见叶澜：让课堂焕发出生命活力。教育研究，1997，（9）。5．关于实践能力：从词义上解释，实践能力可以说是实践的能力。然而，何为实践？何为能力？近些年，哲学界对实践内涵己经做了新的概括，并认为，实践活动是人一切客观性、感性的、物质性的活动，实践的领域不仅仅是物质生产活动，也包含精神生产和人类自身生产（如体育、教育）。这种实践认识观为我们进一步明确实践与认识的关系提供了基本的逻辑前提。我们把实践活动定位在个体有目的地解决实际问题的过程，是人在认识参与下的完成任务的一切外在的、感性的、物质性活动。在解决实践问题和完成任务（教育语境中的“实践”）的过程中，用“脑”“想”事的活动（传统意义上的“认识”）与用“肢体”“做”事的活动（传统意义上的“实践”）都是实践，它们是部分包容关系。从育人角度看，根本不存在什么“活动”仅是培养“动手”能力的，“想”与“做”是一体的。而“能力”的概念是心理学的研究范畴。从心理学角度来看，能力是一个人顺利完成某种活动所必需的心理特征。有人认为实践能力应当归属于能力这一逻辑体系中，相应地，对实践能力的表述是完成实践活动所必需的心理特征。但是，仅仅具备一定的“心理特征”就一定能完成有目的地解决实践问题的任务吗？显然还不一定。事实上，只有在哲学、心理学和教育学三个维度上加以综合思考，才能对实践能力的内涵有全面的理解，也只有把着眼点归还于教育学上，实践能力的培养才具有现实性和可操作性。最近，我国学者傅维利教授对实践能力进行了研究。他给“实践能力”下的定义是：保证个体顺利运用已有知识、技能去解决实际问题所必需具备的那些生理和心理特征。傅维利等：实践能力：含义、结构及培养对策。教育科学，2005（2）。这一定义突破了以往仅从心理角度分析能力的范式，比较准确地反映了实践能力是问题解决的完整过程所需要的素质条件。如果说得简洁一些，实践能力就是人们从事“行动”的能力（对于学生这一角色而言，“实践能力”或许更应该表现在他/她“善于学习”的能力上），仅仅是“想”是不够的，仅仅是“做”也是不够的，它是“想”与“做”的统一体。傅维利等：实践能力：含义、结构及培养对策。教育科学，2005（2）。当然，要真正地做到教学有效（达到上述标准），还需要教师在教学环境、教学内容、学习方式指导、教学组织、教学评价等方面作出进一步的努力，而所有这一切也都需要学生对教学活动的积极主动地参与和卷入—有足够的参与深度、参与广度、参与自觉程度、参与效度（这是教学有效与否的较为“显露”一面，因而也是当下较为容易评价的一面），这当然也需要教师持续不断的加以引导。三、怎么去评：有效教学的评价操作实践中，怎样具体地判定“教学是否有效”呢？我们的原则是：过程与结果并重，关注结果，更关注过程；群体与个体并重，关注同一，更关注差异。教学有效与否标准的把握（具体判定）问题必然涉及到教学的本质问题，如果对教学的本质认识不清，我们就无法制定一节“好课”的标准，因而我们也就无法真正客观、科学地评价学生的学习和教师的上课。在本体论的意义上，教学是教师组织学生进行有目的、有计划的有效学习的活动过程。这一对教学本质的认识决定了我们判定“教学是否有效”的视角必须相应地从传统的“以教评教”转变为“以学评学、以学评教”，即评价一堂课的优劣（及一位教师的整个教学）不仅仅只是看教师的发挥，更要看学生的学习状况，看学生在课堂上（教学中）是否处于中心地位，看课堂上（教学中）学生的个性、能力有没有得到充分的发展。教学的最主要的形式是课堂教学，对教学有效与否的评价更多情况下是对课堂教学的评价。当我们把教学活动关注的重点从教师传递知识转到学生有效学习活动上以后，评价课堂教学质量的根本标准，应是学习者能否在课堂教学中进行积极有效的学习。能够让学生实现有效学习的课，是好课；而不能让学生实现有效学习，或不能让大多教学生实现有效学习的课，则不是好课，是失掉了课堂教学价值的课。在这里，我们把能否实现或能否让更多的学生在更大程度上实现有效学习，作为评价课堂教学效果的标准，而不去简单地评价教师的讲授水平，也不一味追求学校教育资源的丰富程度。这样做，并不是否认教师的讲解或教育资源的丰富多样性对实现学生有效学习的重要作用，而是因为讲解也罢，多媒体课件或教学仪器设备也罢，都仅仅是学生有效学习的形成条件，而非对学生的发展起决定作用的条件。教师要促成学生在课堂上的有效学习活动，必须让学生在规定的期限内学会某些知识、形成某种态度、掌握某些发展本领。陈敬文：评课。福州：福建教育出版社，2005，115-116。（引用时原文顺序有所调整，内容有所补充）陈敬文：评课。福州：福建教育出版社，2005，115-116。（引用时原文顺序有所调整，内容有所补充）教学是否有效，关键是看学生的学习活动是否有效，这就需要教师从学生的某些外在表现中推断出学习者的内在的学习活动。由于“教学和评价”是“一体两面”的，对基础型课程中的学习评价要与实际的教育教学情境结合在一起，西方的有些学者提出所谓的“真实性评价”，即评价必须与实际的学习活动连接，其评价结果方能反映学习的真实面貌。“真实性评价”强调评价结果要反映学习的真实面貌，体现了对于“学习原生态”的关注。学习评价如此，学校评价也如是。见何善亮：基于教育原生态的学校评估。当代教育科学，2007，（2），17-19。如加德纳指出，评价原来就是教学里的一环，评价应该成为自然学习情境的一部分，而不是在额外的时间里外加进来的，我们应该让教育评价在自然参与的学习情境中发生。Armstrong.下Multiple：IntelligencesintheCaassroom，Alexandria，Virginia，1994。这样一种情境化的评价，教师在教学过程中不会花太多的时间来进行测验，而只是把测验看作教学过程中的一个组成部分；学生也不再把考试看作是可怕的““真实性评价”强调评价结果要反映学习的真实面貌，体现了对于“学习原生态”的关注。学习评价如此，学校评价也如是。见何善亮：基于教育原生态的学校评估。当代教育科学，2007，（2），17-19。Armstrong.下Multiple：IntelligencesintheCaassroom，Alexandria，Virginia，1994。关注过程性，也就是关注“教学与评价的一体性”，这也是使教学变得有效的一条基本途径。见钟启泉等：为了中华民族的复兴为了每位学生的发展—《基础教育课程改革纲要（试行）》解读。上海：华东师范大学出版社，2001，203。教学是否有效，还要关心教师在创设有效学习活动的环境与氛围上的工作做得如何。教师要努力使学校课堂变成学习者的乐园，使学校、教室成为一个健康、和谐、安全、温馨、学生满意的学习环境，使同学之间、师生之间能在拥有共同“愿景”的基础上友好而快乐的相处。在具体教学中，教学情境的创设非常重要，因为“情境”不仅仅是“一组刺激”，而且是与教学目标相应的、与认知活动和情意活动相结合的一种人为优化的场景。肖龙海：论优化教学过程与学生学习方式的更新。见余文森等：解读教与学的意义。上海：华东师范大学出版社，2005，187。著名的特级教师、情境教育的倡导者李吉林老师指出，这种有意识创设的、优化了的、有利于学生发展的客观情境具有多方面的作用，它能够以鲜明的形象强化学生感知的真切性、以真切的情感调动学生参与认识活动的主动性、以广远的意境激发学生的想象力、以蕴涵的理念引导学生提高对事物的认识。－－关注环境（情境）的创设与人际（师生、生生之间）的互动。肖龙海：论优化教学过程与学生学习方式的更新。见余文森等：解读教与学的意义。上海：华东师范大学出版社，2005，187。教学是否有效，要求教师在教学目标设计上应能促进作为“整体的人的学习”与变化。罗杰斯为“整体的人的学习”下的定义是，“它包含在认知上，在情感和需要上的一种统一性质的学习，带有关于这种统一的学习各个不同方面的一种明确的意识”。在他看来，这种学习既具有丰富的认知因素—智力在高速活动，能力处于顶峰状态，也具有情感因素—好奇、兴奋、发现的激动、自信、入迷等。总之，所学习的对象与个体产生了有意义的、适合于个人特征和经验的联系。因此，“整体的人的学习”也就是“意义学习”。在“意义学习”中，艰难的学习能给学习者带来即时的愉悦，也能促成学习者自我结构的变化。学习者能以开放的、非防御的态度顺利学习，在变化过程中不断保持和完善自我。单中惠：西方教育思想史。太原：山西人民出版社，1996，980。－－关注学习的整体性与意义性。单中惠：西方教育思想史。太原：山西人民出版社，1996，980。教学是否有效，要求教师能够针对学习者身心发展特点，有序而灵活地组织教学，实施教学计划，做到教学过程科学合理。所谓“科学”，其核心价值是实事求是，是一切从学生实际出发。有计划而不拘泥于计划，讲变通、讲灵活而不陷于盲目实践。如果一味追求有序，追求按部就班，追求计划设计的严密完整，失去了因材施教、因地制宜的精神，就会失掉实事求是的科学精髓。其实，一切教学设计，一切标准、纲要以及教师的一切劳动，都是为学生发展服务的，都是为了帮助学生实现有效学习。－－关注教学预设与生成的平衡。教学是否有效，要求教师能够针对学习者的认知发展水平和阶段，为学生开发和提供足量的课程资源。所谓“课程资源”，它是指形成课程的因素来源与必要而直接的实施条件（广义的课程资源界定）。课程资源，无论是素材性课程资源还是条件性课程资源，对于课程目标的实现范围和水平都是非常重要的。对于条件性课程资源来说，必须首先保证的是实施课程最基本的时间和空间，比如课时保证和基本的安全而必要的场地、物资和设备等，这是基础教育课程实施的前提条件。与条件性课程资源的开发利用相比，素材性课程资源的开发和利用具有更大的灵活性和创造空间。其中，兼具条件性与素材性课程资源两种性质的人的要素在整个课程资源、特别是素材性课程资源的开发和利用中起着主导和决定性的作用。换句话说，教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是素材性课程资源的重要载体，而且教师自身就是课程实施的首要的基本条件资源。所以，从这个意义上来讲，教师是最为重要的课程资源，教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用的程度以及发挥效益的水平。吴刚平：课程资源的开发与利用。全球教育展望，2001，（8），24-30。－－关注学习资源的有效开发和教师本身的作用。吴刚平：课程资源的开发与利用。全球教育展望，2001，（8），24-30。教学是否有效，还需要我们在评价上更多地关注和应用发展性的评价方式，即强调教学的发展性评价，强调教学评价的包容性。这样做既是为了解放学生，也是为了解放教师，让他们有可能在宽松和谐、较少压力的条件下展开教学，以便取得更好的教学效果，接受终极的社会性评价。在现有的条件下，当下功利的价值是需要“直面”的，因为我们只能活在“当下”，无论“它”是如何来自于过去并走向未来。刘慧：成为自己：个体生命成长的一种价值期盼。华东师范大学学报（教育科学版），23（2），2005，(2)，36-42，56。－－关注评价的发展性与选拔性（终极的社会性）的沟通。刘慧：成为自己：个体生命成长的一种价值期盼。华东师范大学学报（教育科学版），23（2），2005，(2)，36-42，56。教学是否有效，要求教师实现课堂教学的差异性平等。传统教育过于注重科技发展和社会物质生产，技术理性占统治地位，课堂教学承袭工业社会“工厂批量生产”的模式，以高效、标准化为焦点，将社会认为每一个社会成员都应该掌握的主要的基本知识、技能组成永久性的学科，通过统一的课程、统一的方式传递给学生，实行一元化教育。这种教学适应大工业时代集中进行大面积知识传递的需要，适应工业社会对掌握一定知识的广大劳动者的需要，但也必然导致它只符合一部分学生发展的需要，而不适合另一部分学生发展的需要，影响课堂教学的平等性和实效性。而课堂教学的差异性平等是一种真正的、实质的平等，体现了每个人独特的价值以及实现价值的权利。因此，在课堂教学情境中，教师应完全开放自己，谦逊、平等地与学生交往，真切地感受每个学生的独特个性，理解差异，并针对学生独特的学习方式进行适切的教学，从而实现相对的、动态的平等。汪昌华等：论课堂教学的差异性平等。天津市教科院学报，2003，（10），51-54。－－关注教学结果的同一性与差异性。汪昌华等：论课堂教学的差异性平等。天津市教科院学报，2003，（10），51-54。教学是否有效，关键是看学生学得怎样，学生发展得怎样，实质上就是“以学评学、以学评教”。教学是否有效，主要是看作为课堂教学提出的问题、提出的学习任务解决得怎么样；看教学过程中学生、教师的时间、精力投入产出比；看教学最终在多大程度上促进了学生反思能力和自我监控能力的发展、是否引发学生继续学习的愿望。――关注教学的效率与学生的可持续发展。“以学论学、以学论教”评课表陈敬文：评课。福州:福建教育出版社，2005，125（(内容略有改动和调整)。陈敬文：评课。福州:福建教育出版社，2005，125（(内容略有改动和调整)。学生状态评估要点ABCD注意状态看学生的目光是否追随发言者（教师与学生）的一举一动看学生的回答是否针对所问看学生的倾听是否全神贯注参与状态看学生是否积极地投入思考或踊跃发言看学生是否兴致勃勃地阅读、讨论看学生是否自觉地进行练习（听、说、读、写）交往状态看学生之间在学习过程中是否有友好地合作看师生、学生之间进行交流时是否语言得体看整个课堂教学氛围是否民主、和谐、活跃思维状态看学生的语言是否流畅、有条理，善于以自己语言说明看学生是否敢于质疑、提出有价值问题，并敢于争论看学生的回答或见解是否有自己的思考或创意情绪状态看学生思考过程中情绪的变化看学生个别回答问题时的反应看学生是否能自我控制与调节学习情绪生成状态看学生是否全员、全过程、全面投入学习看学生是否有满足、成功、喜悦等愉快体验看学生能否总结当堂学习所得，或提出新的问题评价结果等级：描述：四、谁来评价：有效教学的评价主体自然，对于教学有效与否的判定活动，还存在一个“谁说了算”的问题（评价的主体问题）。教学有效与否，究竟谁说了算呢？是教师说了算，还是学生说了算？是“现在”说了算（中、高考之类的评价，它对于课堂教学是终极性的，而对于学生一生的发展又可以说是“当下”的），还是未来说了算（真实世界和生活世界的评价，它对于学生一生的发展来说是“长久”的、持续一生的终极性评价）？虽然我们强调“以学评学、以学评教”，但在考察教师的教学素质（素养）时，我们有时还是需要“以教评教”的。传统的教学评价是从教师“传统的教学评价是从教师“教”的视角来评价教学的，通常包含有“教学目标、教学内容、教学方法、技术手段、教学效果、教师素养”等与教学过程相关的项目，反映出的思想方法基本上是分析的、平面的和无机的，也是指向结果的。当然，我们也可以通过赋予“新质”的方式而增加“以教评教”(从教师“教”的视角来评价教学)的生命力，比如:教学的弹性设计怎样、教学过程的互动生成怎样等，其中所蕴涵的思想方法是整体的、无机的和动态的，是直接指向过程的，并由此而得到一个理想的效果。(见叶澜:改革课堂教学与课堂教学评价改革。教育研究，2003，（8），42-49。)这也提示我们，能否建构一个“以学评学、以学(教)评教、教学互动、学教共在”的评价体系呢？被评价的对象，同时也都可以是、也应该是评价的主体（还有学生家长、教师同行、学校领导、教育行政部门的官员与教育督导等，也都可以是评价的主体）。事实上，自我评价与他人评价是两种互补的评价方式，我们没有理由说哪一种方式比另一种方式更优越，因为对于不同的人（学生也罢，教师也罢）、对于不同时段的同一个人（学生也罢，教师也罢），他们的状况和需要都是不同的（包括对于不同反馈方式的需要）。这源于如下信念的树立：没有两个人是完全一样的；也没有一个人的两分钟是完全一样的。在教学实践中，“教学有效与否谁说了算”的问题（评价的主体）是否是一个“假问题”呢？显然不是的。平日的教学，对于教学有效与否的判断，学生是最有发言权的――学生欢迎、肯定的课就是好课（这就是有效教学的真正标准）；而为了“评比获奖”的教学，教学有效与否的裁决权便收归于“专家学者”只有真正地知道并能够很好地应用这一教学有效与否“裁决”权利的专家学者，才不枉人们赋予的“专家学者”的称谓。之手（口）了：如果从教学实践的改进而言，教学有效与否的判断更多的还在于上课的教师自己，这不仅因为每一位教师最了解自己的课堂，还因为每一位教师都有他自己的“行动”理论（无论他本人是否意识到这一点），他需要兼听各方的意见，并通过评价学生的学习并反观自己，以改进教学实践。相对于学生、专家、教师本人对于“教学有效与否”的“过程”评判（假如可以把它们称之为过程性评价的话笔者疑惑的是，“过程性评价”是去评价“过程”，还是“在过程中”评价？或者是两者兼而有之？由于“有机体的根本特征是活动，活动表现为过程;一个有机体可以转化为另一个有机体，因而整个宇宙表现为一个生生不息的过程。”（阿尔弗雷德，诺思·怀特海:过程与实在。北京：中国城市出版社，2003，30。转引自吴维宁：过程性评价的理念与方法。当代教育科学，2005，（16），38-41。）从这一层面来说，过程与结果是互构(互相构成)的，评价“过程”，就是评价“结果”；评价“结果”，也就是评价“过程”，因为一切都在“只有真正地知道并能够很好地应用这一教学有效与否“裁决”权利的专家学者，才不枉人们赋予的“专家学者”的称谓。笔者疑惑的是，“过程性评价”是去评价“过程”，还是“在过程中”评价？或者是两者兼而有之？由于“有机体的根本特征是活动，活动表现为过程;一个有机体可以转化为另一个有机体，因而整个宇宙表现为一个生生不息的过程。”（阿尔弗雷德，诺思·怀特海:过程与实在。北京：中国城市出版社，2003，30。转引自吴维宁：过程性评价的理念与方法。当代教育科学，2005，（16），38-41。）从这一层面来说，过程与结果是互构(互相构成)的，评价“过程”，就是评价“结果”；评价“结果”，也就是评价“过程”，因为一切都在“过程”之中，在“流动”之中――生活就是持续的流动，人“两次踏入同一条河流是不可能的”。这正如吃饭，每吃一口，相对于“吃饱”而言，它都是过程，难道它自身不就是结果吗了于是，“在过程中”评价、并在评价中“改进过程”也许是过程性评价的主要目的。对此，多元智能理论中的“情境化评估”对我们不无启示，其基本内涵为：①评估应该成为自然学习环境的一部分，而不是强制“外加”的内容；②评估应该在“轻松”的日常活动中不露痕迹地进行，而不需要明确地意识到自