建构理工大学生科学创造力

精选优质文档-----倾情为你奉上精选优质文档-----倾情为你奉上专心---专注---专业专心---专注---专业精选优质文档-----倾情为你奉上专心---专注---专业建构理工大学生科学创造力测评体系的探讨沈真君汤家骏张晖吴敏（中国科学技术大学现代教育技术中心，安徽合肥）摘要：随着对创造力认识的深入，人们逐渐从一个整合的框架中去理解它。本文通过对已有的创造力测评方法加以修改和组合，尝试建构一个多维度和全面的量表测评体系来测评理工科大学生的科学创造力，并以其对中国科学技术大学部分学生进行了实证研究。关键词：创造力；科学创造力；测评中图分类号：G40057文献标识码：AEstablishingaCreativityAssessmentSystemforScienceandEngineeringStudentsSHENZhen-jun,TANGJia-jun,ZHANGHui,WUMin（UniversityofScienceandTechnologyofChina,Hefei,Anhui）Abstract:Effortsweremadetoestablishacomprehensivecreativityassessmentsystemforscienceandengineeringstudentsbymodifyingandcombiningexistingassessmentsystems.Resultsarereportedregardingthisassessmentsystemwhichwasusedtoconductasurveyonthequalityofscientificcreativityinanumberofstudentsattheauthorsuniversity.Keywords:creativity;scientificcreativity;assessment一、问题的提出研究性教学模式是一种培养创造型人才的教学模式［1］。设置研究性课程的目的在于改变学生以往单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识并综合应用于实践的机会，促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，提高其创新精神和实践能力［2］。目前国内外研究型大学在培养学生综合科研能力方面，最为常见的研究性教学模式是“大学生研究计划”和研讨班课程。然而，在评价这类研究性教学模式及评测理工科大学生创新能力时，现有的文献多以定性描述和分析为主，而从心理学角度利用量表进行定量测评的实证研究还很少见。目前国内外对创造力的测量，大多采用托兰斯创造性思维测验（Torrance’sTestsofCreativeThinking,TTCT）或者威廉斯创造力测验（CAP）。尽管“发散性思维测验成了创造力研究的中心”［3］，但并不能认为发散性思维就是创造力,“具有种种必备能力的个体，实际上是否能产生具有创造性质的结果，还取决于他的动机和气质特性”［4］。CAP基于有创造力的人能表现出有利于创造的态度与兴趣倾向，来评估个体的创造力，但创造者的人格特质究竟有哪些维度，目前还没有一个统一的定论。［5］此外，还有盖茨尔斯和杰克逊编制的芝加哥大学创造力测验、郑日昌和肖蓓玲编制的创造性思维测验、加州心理量表和伦祖里的10项创造力等级量表等。这些量表有的以思维为指标、有的以个性为指标、有的以产品为指标进行创造力测量，但都存在着指标单一的局限性。对于有别于一般创造力的科学创造力，目前尚没有公认而完善的量表。台湾学者梁家弛（音译）在其博士论文中指出，现有量表对创造力产品和创造力个性特征的测量，仅能作为测量科学创造力的部分标准，不足以描绘完整的科学创造力的构成。［6］近年来，越来越多的研究者认识到，创造力是一种多维结构，是多个因素的有机结合。［7］目前，许多研究者试图从一种整合的框架中去理解创造力，强调创造力的发生是多因素影响的结果。作者是“研究性学习教学模式和创新能力培养评估的研究和示范”项目组成员，承担的主要任务是对理工科大学生科学创造力的测量和评估。在广泛调研已有的测量创造力和科学创造力量表的基础上，根据项目特点和研究需要选取、修改和组合，以建立一个多维度的量表测评体系，从而为对“大学生研究计划”和研讨班课程这两种研究性教学模式进行实验对比研究，定量评估这两种教学模式的效果，构建理工科大学生创新能力培养过程的评估体系提供研究基础和条件。二、创造力概念及测量方法回顾对创造力的研究始自吉尔福特，他于1949年发表了《论创造力》的演讲，率先倡导对创造力进行研究。之后，人们对创造力进行了大量的研究。研究者对创造力采取不同的研究路线，对创造力的含义有各自不同的理解。罗德提出将创造性研究划分为以下四类：个人、过程、压力和产品［8］。穆尼、后塔迪夫和斯腾伯格完善了该理论，提出“创造”牵涉到创造的个人、创造的过程、创造产品和环境因素。4P模型是最常使用的创造力研究框架。基于不同的理论基础，对4P测量的侧重点不同，形成了对创造力的不同测量方法。霍西弗尔和巴奇勒在创造力研究中使用的测量分类，有8种之多：发散思维测验；态度与兴趣量表；人格量表；传记量表；教师、同伴或督导者的评量；产品评判；名人研究；自我陈述的创造活动和成就［9］。作者曾经调研过的量表均可归于这8类，部分量表及归属见下表1。作者认为，创造力是创造主体在与适宜的环境交互中,运用原有的知识经验与信息,超越现有的规则及模式,以全新角度和方式,在整合、重构已有的知识、方法及成果的基础上,产生出新颖、独特、适用的产品的能力。研究性教学模式对创造力的培养，可以认为是从环境因素的角度来定量考察研究性教学模式如何影响创造力的发展，对学生创造力的评测，则需要考虑他们的创造力个性特质、实际表现和创造力思考过程。表1国内外创造力的成套测量量表量表名归类托兰斯创造性思维测验（TTCT）发散思维测验芝加哥大学创造力测量发散思维测验郑日昌、肖蓓玲创造性思维练习发散思维测验罗玲玲编制创造动机量表、创造自陈测验态度与兴趣量表、人格量表威廉斯创造力测验（CAP）发散思维测验、态度与兴趣量表、教师、同伴或督导者的评量加州心理量表人格量表卡特尔“16种性格调查表”人格量表山本编制的创造力量表教师、同伴或督导者的评量伦祖里的10项创造力等级量表教师、同伴或督导者的评量斯腾伯格思维风格量表介于认知和人格之间的量表三、科学创造力测评体系的建构如前所述，在以往创造力研究中，创造力往往被从一个超越领域相关知识和技能的单一视角去观察和研究，因此并不适合用来建立理工科大学生科学创造力测评体系。近年来许多研究者提出从整合的框架中去理解创造力，其中比较突出的有阿马拜尔以及斯腾伯格和卢伯特提出的模型。作者对理工科大学生科学创造力测评体系的建构正是借鉴了这两个模型。阿马拜尔提出了三成分模型，认为创造力由三成分组成：领域相关技能，创造力相关技能和工作动机。而斯腾伯格和卢伯特提出创造力投资理论，根据投资理论，创造力需要六种特征分明但彼此关联的资源汇合起来。这六种资源是：智力能力、知识、思维风格、个性、动机和环境。无论是阿马拜尔的三成分模型，还是斯腾伯格和卢伯特的创造力投资理论，他们都认为创造力是与特定领域的知识相关。为了达到高水平的创造性成就，一个人必须同时整合多个成分。我们经常观察到，创造力的这种部分的专业特定性，可以这样来解释：一些相对来说是专业特有的成分，如领域知识，与其他一些专业上较为一般性的成分，如坚持不懈的人格特征，混合成为创造力的这种特性。［10］从这个角度出发，对理工科大学生创造力的测评应考虑其特定领域。在理工科大学里，包括研究性教学模式在内的教学，主要培养的是学生的科学知识和技能，提高其科学素养。作者正是基于上述理论，将理工科大学生的创造力视为一种科学创造力。对于科学创造力的测量，有研究者尝试设计一些特殊测验来评估学生的科学创造力，诸如物理创造力测验、数学创造力测验和化学创造力测验［11］。这些关于科学创造力的研究局限在对特定学科的研究，需要特定的学科知识，因而适用面小。目前也尚无商业的科学创造力测验量表出版。由于研究性教学模式培养的学生的科学创造力往往体现在多个维度，因此根据具体需要，必须建立一个更全面的测评体系来测量理工科大学生的科学创造力。作者参考阿马拜尔和斯腾伯格的模型，对现有的量表进行修改和组合，提出对理工科大学生科学创造力的测评体系。这些量表包括创造力倾向、思维风格、对科学的态度、人格特质、创造力相关技能、教师对学生科学学习行为的评定等。具体见表2。表2理工类大学生科学创造力的测评体系四、初步应用和结果分析以上所述的七个量表，有些属于同一类别的量表，但各自考察的变量不同、重点不同、使用的难易也有所不同。出于主客观条件的限制，科学创造力测验、科学学习行为评价表只做了小样本的测量，由于只考虑了保证测评体系的完整性，未考虑在项目中作为研究性教学模式教学效果的考察变量来使用。此外，考虑到所选取的量表比较多，如果一次全测，所需时间过长，学生的负担也较大，而且研究本身有个逐步深入的过程，所以对这些量表的使用是分步进行的。第一阶段使用的主要是与一般创造力相关的量表，而第二阶段使用的重点是与科学创造力相关的量表。限于篇幅起见，下面仅就第一阶段课题组考察的变量及其量表应用和测量结果分析作一简单介绍。首先，理工科大学生的创造力倾向，采用传统的威廉斯创造力倾向测量表进行测量。威廉斯承袭了吉尔福特的理论，并有所发展。他认为在教学的情境中，认知的和情意的行为对启发创造潜能有重大的关系。威廉斯根据吉尔福特的智力结构模式加以修饰，成为认知情意互动教学模式。威廉斯创造力倾向量表是CAP三个测量表中的一个，属于态度与兴趣量表，有冒险性、好奇性、想象力和挑战性四个维度。它总共由50个三选一的陈述句组成，由于测量较简便易行，因而国内创造力研究采用它的较多。其次，理工科大学生的思维风格，采用斯腾伯格的量表。斯腾伯格在总结前人关于心理风格理论的基础上提出了自己的思维风格的概念和心理自我管理理论。按照斯腾伯格的观点，思维风格是指人们所偏好的思考方式。思维风格不是一种能力，而是一种偏好的表达和使用一种或几种能力的方式。具有相同能力的个体可能会具有完全不同的思维风格，而且人们在某种思维风格上的强度会随着不同的任务和情境而发生变化。［20］在这些思维风格中，立法式风格对于创造力是特别重要的，所谓立法式风格也就是以自己选择的新方法来思考的偏好［21］。斯腾伯格发现不同思维风格的学生偏好不同的教学方法［22］，因而他鼓励学校采用多种教学模式来为不同思维风格的学生实施教学，同时建议每个学生选择适合于自己的风格来进行学习与管理自己，会收到事半功倍的效果。最后，在第一阶段的初步研究中，作者还采用了东北大学罗玲玲教授编制的创造力相关量表，包括创造动机量表和创造力自陈量表。创造动机量表包括内在动机（出于内在对事物的认知需要）、外在动机（出于社会性动机）、对创新的态度、对问题的敏感性、有效降低外部压力的能力、不受学校创造环境影响的能力等维度。创造力自陈量表包括打破规则，心灵开放性、自由探索，动手实验、幻想和丰富的想象、独立性和好强进取、容忍模糊、冒险性、情感智慧等维度。课题组使用这些量表对参加中国科学技术大学2006年度暑期大学生研究计划（简称大研）和2006-2007学年第一学期的研讨班课程的学生进行了创造力测量研究并初步取得了一些成果。在大研即将开始之前，对选修大研的学生与未选修的学生的创造力进行前测，测量和分析结果表明，两者在创造力倾向、创造性动机和创造力自陈量表的大部分维度上没有显著差异，只在独立性与进取心和容忍模糊二个维度上呈显著差异。在完成大研学习后所进行的后测表明，选修大研的学生在对创新的态度、容忍模糊和冒险性上与其前测数据有明显变化。将本科学习的前三年中没有选修过大研和已经选修完大研一年以上的学生进行比较发现，后者的挑战性、冒险性及对问题的敏感性显著高于前者。刚参加大研三个月和已经参加完大研一年以上的学生比较，后者对创新的态度、想象力、好奇心、对问题的敏感性、动手实验自由探索、独立性与进取心和内部动机的各项平均得分都要高于前者。这都说明了选修大研，让大学生参与实际研究，切实解决问题，可以培养他们的创造性个性与动机，促进创造力的产生。而在研讨班开始之初对选修研讨班的学生和未选修的学生在思维风格上进行比较，两者在立法型、审判型、等级型、全局型、外倾型和自由型上表现出显著差异。作者提出采用多维、全面的理工科大学生科学创造力的测量方案，包括理工科大学生的创造力倾向、思维风格、对科学的态度、人格特质、创造力相关技能、教师评定等六个方面。针对这套量表体系，课题组开展了第一阶段的测试工作，测试数据显示研究性学习模式在创造力的一些维度上确实起到了培养学生创造性个性与动机，提高创造能力的作用。为了完整构建适合我国理工科大学生科学创造力的测评体系，我们下一阶段的测试工作将会集中在对科学创造力的测量，使用量表体系中的科学态度问卷SAIII、科学创造力人格和相关技能问卷、科学学习行为评价表、科学创造力测验和对研究性教学模式的意见调查表等，进一步定量研究研究性教学模式和创新能力培养的评估方法。参考文献：［1］汪惠等.研究性教学模式的探讨［J］.中国大学教学，2002，（1）：16-18.［2］教育部.普通高中“研究性学习”实施指南（试行）［Z］.2001.［3］［10］［21］罗伯特·J·斯腾伯格.创造力手册［M］.北京：北京理工大学出版社，2005.9.372，10-12.［4］（美）J·P·吉尔福特.创造性才能——它们的性质、用途与培养［M］.北京：人民教育出版社，1991.3.7.［5］［15］陈振明.影响高一学生科学创造力的因素之研究［D］.台湾：国立高雄师范大学特殊教育学系，2004.［6］［11］Jia-ChiLiang.ExploringScientificCreativityofEleventhGradeStudentsinTaiwan［D］.TheUniversityofTexasatAustin，2002.［7］刘学兰.论创造力测验的分化与综合［J］.华南师范大学学报（社会科学版），1995，（3）：28.［8］MarkA·Runco.Creativity［J］.Annu.Rev.Psychol，2004：661.［9］JohnF·Feldhusen&BanEngGoh.AssessingandAccessin