当代大学通识教育分析

第页当代大学通识教育分析一、自由教育的式微与通识教育的兴盛

欧美高等教育中的GeneralEducation,在我国通常译作“普通教育”或“一般教育”;在**、香港地区则译为“通识教育”。当然,在我国众多的高等院校里,“普通教育”或“通识教育”等提法并不常见,通常冠以“促进全面发展的教育”或“素质教育”等名称。现代大学的通识教育与历史上的自由教育不无相似、相通之处,但时移世易,硬要将两个适应不同时代,有着不同性质、对象、内容与方式的教育视为一体,岂非“刻舟求剑”?由亚里士多德倡导、影响了西方大学几百年发展的“自由教育”,有明确的内涵与特定的指向。第一,自由教育是“与奴隶与工匠相对”的“自由人”所应享受的、以自由发展理性为目标的教育。第二,承受自由教育的个体必须具备一个前提,即拥有充分的、可以自由支配的闲暇时间,无须做工、务农或经商,无须为衣食而奔忙。第三,自由教育尊崇的是“自由人的价值”,是帮助少数精英获得德性、智慧与身体和谐发展的教育。第四,中世纪大学自由教育以“七艺”,即“七种自由艺术”为主要内容。尽管“七艺”已经含有人文与自然知识的早期分类,但毕竟此时学科混沌,界限未明,自然科学尚处在发展初期。文艺复兴以后,欧洲大学便明确以人文学科作为自由教育的主要内容。随着社会的演进和时代的变迁,科学的进步导致了学科的不断分化和知识日趋专精;技术的更新,尤其是科学与技术的结合,导致了生产方式的变革和社会分工的加快,从而也使社会对专业人才的需求大大增加,自由教育遭到质疑和挑战,取而代之的是各种专业(职业)教育。然而学科的过度分化导致了相互疏离与分割;知识的专精也可能滑向狭窄与琐碎;热衷于追求功利和实用,忽略了人文素养、价值与道德的专业教育(职业教育),有可能将大学降格为另一种形式的职业培养所,使大学毕业生变成缺乏理想、热情和人生价值目标的“单面人”。功利化的专业教育的这些缺陷和弊端,一直为世人所垢病。

在一些人追怀“自然教育”的崇高与清纯,而另一些人坚持专业教育的正常与合理的时候,也有许多人在思考这样一些问题:大学能否实现“既培养学生成为专业人员,又培养其成为有教养的人这样一种双重目标”(托斯顿•胡森,1991)?能否不仅使人学会“做事”(todo),而且使人学会“做人”(tobe)(M.范•多伦,1943)?能否在科学与人文、功用与理念、专业知识的传授与完美人格的养成及“为稻梁谋”和“为天下忧”之间取得某种平衡,而不再作目光短浅的取舍?起初,人们试图“复兴”自由教育来疗救专业(职业)教育的偏颇。也有人主张对经典的自由教育实行“改造”,为其奠定实用根底,并“使它们与当代种种问题建立更直接的联系”。1945年公布的被人称为“红书”的哈佛报告《自由社会中的普通教育》,则明白地指出:普通教育的真正任务,是“协调来自遗产的模式和方向的意义与来自科学的实验和革新的意义,这样它们就可以富有成效地相互共存”。指出了现代大学的普通教育与经典的自由教育的“同中之异”。大学通识教育(普通教育)的重要性日益凸现出来。在华人地区,尤其是中国,严重的“应试教育”和过早的文理分科所造成的种种弊端,更将实施和优化通识教育的紧迫性提上大学行政领导和教授们的议事日程。应当看到,现代大学的通识教育与经典的自由教育相比较,至少在三个方面有了变化。第一,通识教育是面向诸多莘莘学子的——从豪门巨富到平民百姓——而不再像自由教育仅仅是少数精英们的特权。第二,通识教育并不排斥或贬低专业教育,相反,应当而且可能携手合作,互补共进。第三,通识教育是文理兼备的,力图通过科技与人文“两种文化”间的深刻对话,到达沟通、整合的目的。

二、现代大学通识教育之使命

现代大学的通识教育负有多重使命,要者有三:

(一)补缺、纠偏,摆脱狭隘与浅薄

中学阶段过早的文、理分科,造成了青少年知识构造的明显缺陷。这是“应试教育”的“公害”之一。进入大学,划分过细过窄的学科、专业,加上功利色彩过于强烈的学习态度,愈加强化了大学生知识掌握的缺失和偏狭。现代大学通识教育的第一项使命,就是要治疗教育失当所造成的“营养不良”、文理失衡。1978年以后在高校普遍开设的“大学语文”课程,即是针对大学新生文化素养不高、文字语言能力薄弱而采取的补救措施。赋予通识教育补缺、纠偏的功能,主要有三方面的理由:

(1)物质的、人类社会的,以及精神的世界本来就是统一的,彼此融合的。我们对自然、人文与社会的认识,也不应当是彼此割裂、支离破碎的。

(2)大学毕业生可能碰到的种种问题,都不会是单一的技术或文字问题,不会只涉及数学或力学知识。早在1949年,美国麻省理工学院通过的著名的“刘易斯报告”就指出:“技术的和社会的问题如此错综复杂地交织在一起,以致人文学科和社会学科必然成为人的职业所需要的部分”。麻省理工学院校长保尔•E•格莱博士又在1987年制订“工程师教育探索性改革计划”,基本思想是:“一位专业工程师再也不能仅仅驻足于工程技术一隅了。他生活并活动在一个社会系统中,需要理解文化和人类的价值。人文学科不能再被视为仅仅是“糕饼上的糖粒”。

(3)大学所培养的各个学科、专业的毕业生,若干年后将有相当一部分进入政治、经济、教育、文化和科学、技术的决策层和管理层,他们若只有狭隘的视野和残缺的知识构造,不仅难以胜任工作,而且可能因决策失误而造成莫大的损失,甚至酿成可怕的灾难。大多数高等学校的通识教育,往往侧重于人文的、价值理念的、传统文化的教育,因而造成了一种误解,似乎通识教育就等同于人文教育,等同于中国文化教育。如前所述,科学教育也应是大学通识教育“题中应有之义”。尤其当科学、技术的发展远远超出常人的认知范围,同时又深深地渗入人们的日常生活的今天,更是如此。许多国家和地区的高等学校不仅致力于把科学教育、技能培训同人文教育结合起来,而且致力于推进科学教育、技术教育的“人本化”,注意在科学、技术教育中突出科学精神和创造能力的培养。

(二)整合、贯穿,由知识的统摄渐臻智慧的领悟

补缺、纠偏仅仅是大学通识教育的一个切入点,我们决不能止步于此。因此,第二层次的大学通识教育应当在掌握较多知识的根底上,实行科际的整合,即发现各专门知识、各相关学科之间的联系,并突破各学科不同的符号体系、逻辑体系所造成的“能障”或认识“盲区”,形成知识的“大局观”、“整体观”。美籍华裔科学家杨振宁教授与国内一批科学家、诗人和画家所开展的饶有趣味的试验有力地证明:在自然科学与人文学科之间、抽象思维与形象思维之间,并不存在一条万丈鸿沟。它们之间的界限可以突破、跨越,“两种文化”可以对话,可以相通、交融。大学通识教育必须防止“杂、散、乱”的倾向,不能只是开设一大批五光十色的课程供学生选修,不能仅仅“填鸭式”地灌输各种知识。必须注重心智的训练,即培养学生洞察、剖析、选择、整合和迁移的能力,以收举一反三、融会贯穿之效果。有的学者将“通识”两字解读为“统摄”,实在是真谛之见。缺乏“统摄”能力的人,不可能将知识转化为智慧,即使学富五车,也不过是一只“两脚书柜”而已。

(三)超越功利,超越“小我”,弘扬新的人文精神

由追求整合的知识到促进身心全面发展,由智慧的领悟到价值澄清和人格养成,这就是现代大学通识教育的“第三境界”,也是不易实现而又必须孜孜以求的更高目标。就人的发展而言,身心的和谐,左、右脑的协调,知与行和表与里的一致等等,都要求人们从“全人教育”的观点来规划与实施大学通识教育。就社会的进步而言,未来社会不仅仅是一个科技发达、经济富庶的社会,还应是一个高度文明、高度民主、充满激情与理想的社会。如果大学教育所培养的只是一些自以为是的技术官僚,或者冷漠、呆板的“电脑人质”,或是唯利是图、人格卑下的政客、市侩,那么,谁来推动社会的全面进步?谁来为民族的、国家的利益犯难冒险?谁来为社会的公正、平等与清明而仗义执言?大学教育,特别是大学通识教育,都回避不了塑造“新人”和“完人”的任务。大学通识教育可以通过对历史的追溯与反省、对异质文化的比较与批判、对传统的推陈与出新、对艺术的欣赏与赞美、对科学的探索与创新等等,帮助青年学生超越功利,追求高尚,从而造就一大批全面发展的、敏于探求、善于批判、勇于创新、乐于奉献的新人,弘扬新的人文精神。正是在这个意义上,可以断言,现代大学的通识教育不再是一种点缀、一种辅助、一种补救措施,而“往往更是大学教育的灵魂”。现代大学通识教育的三项使命,相互联系而又有层次之分。但从多数大学实施通识教育的现状来看,不同程度地存在着“实用化”、“技能化”和“拼盘化”的倾向。许多高校,特别是理工科院校所开设的通识教育课,很多是类似“英语广告”、“商务契约译写”、“外贸英语函电”、“实效商务写作”、“公关技能初步”、“微机操作”、“股票市场简析”等实用性、技能性课程。这一方面受教师知识构造和水平的局限,另一方面与系、校主管人员和学生仍以实用、功利观点来看待通识教育有关。此外,由于通识课程的开设缺乏论证,选修缺乏指导,又会导致另一种倾向即“拼盘化”的出现。有学者批评**地区有的高校将“宠物饲养”之类也充作通识课程。美国卡内基教学促进基金会主席欧内斯特•博耶1987年发表的调查报告,对美国高校中“什锦炒菜”式的通识教育提出质疑,认为从农业工程到意大利语,从保健教育到经济学等由学生“自助餐”式选修形成的任何组合,“都被夸大为够得上称之为普通教育”,其实,学生从一门狭窄的课程修读到另一门同样狭窄的课,“很少能发现它们之间的联系,更看不到知识的总体”。这样做,其实是背离了通识教育的真谛,虚化了通识教育的使命。由此看来,三项使命的真正实现,还要付出艰辛的努力,还要走很长一段路程。

三、现代大学通识教育之形式

现代大学通识教育的形式必须多样化,方能承载赋予它的多重使命。世界各国高等学校已经有一些成功的探索。

(一)开设跨学科课程

早在本世纪30年代,美国明尼苏达大学就开设了“当代文明课程”,将社会、历史、科学、文化等多方面的知识、概念综合起来,向学生作导游式的介绍。70年代以来,欧美高校设置的STS(Science,TechnologyandSociety)即“科学、技术与社会”课程也大量出现,如“计算机课程与社会”、“能源与社会”、“生物技术与伦理”等等。英国牛津大学则将两种或三种以上科目结合在同一课程之中,如“经济学与工程科学”、“哲学和数学”、“冶金学和材料学”等“两科课程”;“工程学—经济学—管理”、“心理学—哲学—生理学”、“经济学—哲学—政治”等“三科课程”。

(二)举办系列讲座

由多位有着不同学术背景的教师围绕某一专题开设的系列讲座,也是实施通识教育的较好形式。例如,***大学在推进课程建设“小型化”、“模块化”和“边缘化”(即跨学科)“个性化”的同时,从1990年至1994年,先后组织了“马克思主义与当代西方社会思潮”、“**四十年”、“哲学与人”、“传统文化与现代文明”、“当代科学发展新动向”、“体制、目标、现代化”等20多个专题180余场系列讲座。近两年来又在浦口新校区为大一、大二学生举办系列学术报告300余场。其中如数学系教授主讲的“科学技术的数学方法”、“数学思维与学习方法”;天文系组织的“蝴蝶天文•物理•气象的学科革命”;大地海洋科学系的“资源、环境与持续发展”、“长江三峡与三峡工程”;物理系的“奇异的低温世界——低温物理、低温化学、低温生物、低温医学”;生物系的“生态与社会经济发展”;哲学系的“技术引进的哲学思考”、“传统哲学与现代决策管理;外国语学院的“文化差异与英语学习”;政治学与行政管理系的“市场与政治”等等,都不同程度地表达了跨学科及整合、贯穿的原则,受到了大学生的欢迎。

(三)组织“问题研究”

约翰•S•布鲁贝克把“问题研究”作为“跨学科组织的第二种方法”,“它不从学科着手,而是从那种多面性问题——各门学科复杂地结合在这一问题里——开始。”例如,“贫穷问题”即是一个很好的研究题目。可以选择来自不同系科的学生,在一两位教师的指导下,利用各自学到的社会学、经济学、社会心理学、政治学及其他学科的专门知识和理论,阐述自己对“贫穷问题”的研究心得与对策建议。对一个大学生来说,要求他用常人可以理解的术语向一批聪明的外行阐述他的发现,本身就是一种有益的训练。而他在倾听具有其他知识背景的同学的发言,并与之争辩、讨论的过程中,自然而然地跨进其他学科领域,有所涉猎,有所启发,收益是不言而喻的。这种“问题研究型”课程,是较高层次的通识教育,一般以大三、大四学生为宜。首先,学生在具备相应的文化根底之后,承受一门学科的训练;第二步,应用这门学科去探讨该领域中的一些问题;第三步,通过共同问题的研讨,把各学科联系起来。有许多世界性的和全国性的问题值得组织这类跨学科研究与教育。例如:裁军、人口、贫困和进步、海洋和海底的开发利用、民工潮的原因与控制、惩治腐败与政治改革、信息高速公路与发展中国家等等。

(四)重视潜在的、非课程形式的通识教育

校园文化对大学生的身心发展具有潜移默化的作用,如各种学生社团活动、校园文化艺术节、大学生辩论赛等等,都可以成为通识教育的重要环节,对学生长见识、增才干、陶冶性情、提高素养大有帮助。而有关对大学生课外阅读的指导更值得特别讨论。1996年3月,香港《明报》组织了一次“大学生课外阅读问卷调查”,根据从香港科技大学、中文大学和城市大学回收的317份问卷,可以看到大学生“即食阅读”的趋势。也就是说,今日香港的大学生看书大多拣选“即食”性或“易消化”的书籍,而一些深层次的,如哲学思考或历史题材的书籍却“似乎被他们忽略了”。“大学生最喜爱的10本书”中,金庸的武侠小说4本榜