现代学习理论与因材施教(7.24)课件

现代学习理论与因材施教赵小云博士淮北师范大学教育学院zhaoxiaoyun1980@163.com教师简介赵小云（1980-），山东莱阳人，博士。2004年毕业于聊城大学获教育学学士学位，2007年毕业于西南大学获发展与教育心理学硕士学位，2011年毕业于南京师范大学获发展与教育心理学博士学位。现为淮北师范大学教育学院心理学教师，硕士生导师，主讲《管理心理学》、《人格心理学》、《营销心理学》、《教育心理学》等课程。主要研究方向为学前教育学、青少年学习心理与青少年生涯发展，已在《心理科学》、《心理科学进展》、《中国临床心理学杂志》、《心理学探新》、《西南大学学报》等专业期刊杂志上发表学术论文20余篇（其中被人大复印资料全文转载1篇，索引15篇），主编学术著作《学习需要好品质》，参编教材5部，参研省部级课题多项。学习是人与其它动物最重要的一种活动，也是有机体适应环境的一个必要条件。有机体生活的是一个千变万化的复杂环境，只有通过学习，才能与环境保持平衡，并有效地适应环境。对于个体而言，学习是贯穿个体生命全过程的活动。历史上对学习的研究学习一直是研究者关注的核心。早在心理学成为一们独立的科学之前，古今中外的哲学家、思想家就有非成丰富的学习心理的思想。孔子我国古代著名的教育家孔子指出：“学而时习之”“温故而知新”。yfm7

学习理论是用来解释和说明学习的性质、学习的过程及其影响学习的因素的学说。它是指导学生有效地学习、教师有效地教学的理论基础，对教学实践有极大的指导意义。近几十年来，各国的教育都在不断的改革发展中，但大规模的教育教学改革都是以一定的学习理论作指导的……如程序教学……

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教师的教育与教学改革应该以一定的学习理论为基础，缺少学习理论的指导，教学行为与教学改革往往是盲目的、混乱的。乞今为止，已有十多种不同的学习理论，在此我们选择部分有代表性的学习理论，以期对学生的行为学习与知识学习的基本原理有所了解。学习的行为理论桑代克的尝试－错误说斯金纳的操作性条件作用论班杜拉的社会学习理论学习理论一、桑代克的尝试－错误说

桑代克的生平桑代克（EdwardL.Thorndike，1874一1949），美国心理学家，是行为主义心理学的先驱和联结主义心理学的创始人，是动物心理学的鼻祖。此外，他还创建了教育心理学，他研究学习迁移，并设计了心理测验，为美国教育测验运动的领袖之一，被誉为现代教育心理学之父。（一）桑代克的尝试－错误说桑代克把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，他认为这种联结的形成是通过“盲目尝试——逐步减少错误——再尝试”这样一个往复过程习得的。二、斯金纳的操作性条件作用论斯金纳的生平斯金纳（BurrhusFredericSkinner，1904—1990）是新行为主义心理学的创始人之一。1958年美国心理学会授予他卓越贡献奖。1968年美国政府授予他最高科学奖励——国家科学奖。斯金纳的操作性条件反射实验与“斯金纳箱”（二）斯金纳的操作条件作用的基本规律

1.强化强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有正强化与负强化之分：正强化(实施奖励)是通过给予一些正面的结果，如食物、表扬、注意的方式，加强了行为；负强化(撤消惩罚)是通过去掉某些不好的、不愉快的刺激，令反应得到增强。【负强化举例1----买糖果与发脾气】食品店里的收银员经常会看到这样的情景：一个妈妈带着她的小宝贝在购物，小家伙一直都挺乖，可是当他看到一种糖果时，他要妈妈给他买，但妈妈没有答应。这时，小家伙开始哭闹，甚至是大发脾气。无奈之下，妈妈只好给他买了。在以后的几周里，你都会看到，这位妈妈只要一走进食品店，就先给孩子买糖果。在这个例子中，小家伙“运用”负强化的手段成功地“塑造”了妈妈[买糖果]的行为：妈妈学会了及时地给他买一块糖，因为她想避免孩子发脾气（负强化物）。【负强化举例2----打招呼】你是个教师，有一个孤独症的学生。他已经学会了每当走进教室就与你打招呼（说：“老师，你好。”）但若是在一个大厅里，你的孤独症学生却不理会你招呼他。于是每当这时，你在招呼他时会走近他，并用手触摸他的身体帮助他与你目光接触，让他说：“老师好！”你的孤独症学生不喜欢你这种辅导方式，很快就找到了一种躲避的办法：在走进大厅后先说：“老师好！”在这个例子中，为了避免负强化物（老师走过来触摸身体），孤独症孩子学会了一种正性行为（主动说：“老师好！”）。强化的运用规律

选择强化物

※

初级强化物:满足生理需求的物品或活动，如：食

品、饮料、依恋物/活动、亲抚等。

※

二级强化物:通过与初级强化物发生联系而获得强化价值的奖励物，包括：

社会性强化物----微笑、夸奖、拥抱、握手等。活动性强化物----学习中断一下、玩孩子喜欢的游戏、听音乐等。象征性强化物----分数、印花、硬币等。内在性强化物----自豪感、完成一个课题后的成就感等。祖母原则（普雷马克原理）：用高频的活动作为低频活动的有效强化物。即用那些更偏爱的活动奖励那些不太喜欢的活动，顺序不可颠倒。例如：

部分强化的安排最能维持行为3.惩罚

当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。惩罚与负强化的区别：负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。

（1）在实施奖励与惩罚之前，必须先让全班学生充分了解奖与惩的行为标准。否则学生受到惩罚时还不了解自己错在那里。（2）惩罚只限于知过能改的行为。（3）使用惩罚时应考虑学生心理需求上的个别差异。自尊心较强的学生，受到合理的惩罚后改过自新的可能性较大。个性顽劣学生，有时蓄意惹教师注意扰乱秩序而受到惩罚时，可能惩罚的结果反而强化了他的不良行为。（4）罚不失恩慎用惩罚三、班杜拉的社会学习理论班杜拉（AlbertBandura）是美国当代著名的心理学家，现任斯坦福大学心理学系教授。现代社会学习理论奠基人。1974年任美国心理学会主席，潜心研究行为矫正技术，著有多部著作。社会学习理论——观察学习斯金纳认为，学习是一个渐进的过程，在这个过程中，有机体必须主动学习。班杜拉则认为，在社会情境下，人们仅通过观察别人的行为，就可迅速地进行学习。当通过观察获得新行为时，学习就带有认知的性质。班杜拉（1965）的经典研究：在一项观察学习实验的第一阶段：让4岁儿童单独观看一部电影。在电影中，一个成年男子对充气娃娃表现出踢、打等攻击行为，影片有三种结尾。将孩子分为三组，分别看到的是结尾不同的影片：（1）奖励攻击组；（2）惩罚攻击组；（3）控制组。观察学习实验结果：结果发现，看到榜样受到惩罚的孩子，表现出的攻击行为明显少于另外两组，而另外两组（奖励攻击组和控制组）则没有差别。在实验的第二阶段：让孩子回到房间，告诉他们，如果能将榜样的行为模仿出来，就可得到橘子水和一张精美的图片。实验结果：三组孩子模仿的内容是一样的。观察学习结果分析：这个实验说明，替代性惩罚抑制的仅仅是对新反应的表现，而不是获得。这就是说，儿童已经学习了攻击行为，只不过看到榜样受罚，而没有表现出来而已。yfm32只要是学会的行为只要在合适的场合与机会下就会表现出来――延迟模仿……这一理论能很好地说明行为的学习。我们一些不好的行为，如骂人、说下流话等，往往是延迟模仿的结果。儿童身上的模仿行为更普遍，如女孩模仿母亲穿裙子、涂口红……明星的行为、穿着在青少年中有广泛的模仿……yfm33不知道今天的中学生会如何看待这一情景，但不良影响肯定存在。yfm342008年9月5日，美国TMZ网站报道，已经淡出人们视线很久的NBA传奇巨星迈克尔-乔丹近日又成为了媒体关注的焦点。美国癌症协会指责他在打棒球的时候嘴上叼着一支雪茄。

yfm35社会模仿与延迟模仿在社会生活中十分广泛。性感与低胸装就这样快速流行了，很难说没有模仿的作用。教师的行为有可能被学生模仿。例如，在小学低年级，教师有时难以维持课堂秩序，于是就对学生发出尖叫声。那么，教师也许想不到的事，儿童放学回家后，就可能会对着他的玩具或其他小朋友发出尖叫声，甚至叫喊的语调和用词都与他的教师一模一样。态度是可以模仿的，教师对学习有困难，成绩暂时落后的学生的态度，会对这些学生如何看待自己和班上同学如何对待他们都有很大的影响。学习的认知理论一、布鲁纳的认知——发现说二、奥苏贝尔的有意义接受学习（一）布鲁纳的生平（二）认知学习理论（三）结构教学理论（四）发现学习理论（五）布鲁纳理论的评价一、布鲁纳的认知——发现说（一）布鲁纳的生平布鲁纳（JeromeS.Bruner，1915－)，美国心理学家，教育家，长期任教于美国哈佛大学和英国牛津大学，他的贡献是教育心理学中的認知学习理论。他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称之为认知一结构论或认知一发现说。（二）认知学习理论

布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激－反应的联结，而是主动地形成认知结构。

所谓认知结构，即编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。（三）结构教学理论教学的目的在于理解学科的基本结构

布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。学科的基本结构：是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。掌握学科的结构：就是允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。（三）结构教学理论掌握学科基本结构的教学原则第一，动机原则。内部动机是维持学习的基本动力。

学生具有三种最基本的内在动机：好奇内驱力(即求知欲)胜任内驱力(即成功的欲望)互惠内驱力(即人与人之间和睦共处的需要)。这三种基本的内在动机都有自我奖励的作用。第二，结构原则。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。动作表象是借助动作进行学习，无需语言的帮助；图像表象是借助表象进行学习，以感知材料为基础；符号表象是借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。（三）结构教学理论第三，程序原则。通常每门学科都存在着各种不同的程序，不存在对所有学习者都适用的唯一程序；而且在特定条件下，任何具体的程序总是取决于许多不同的因素，包括过去所学习的知识、智力发展的阶段、材料的性质及个别的差异等。第四，强化原则。教学规定适合的强化时间和步调是学习成功重要的一环。（四）发现学习理论发现学习基本思想

布鲁纳认为：“发现是教育儿童的主要手段”，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。所谓发现，它不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。（四）发现学习理论发现学习的作用（1）提高智力的潜力。学习者自己提出解决问题的探索模型，学习如何对信息进行转换和组织，使他能超越这些信息。（2）使外部奖赏向内部动机转移。通过发现例子之间的关系而学习一个概念或原则比给予学习者这一概念或原则的分析性的描述更能激发学生从学习过程中得到较大的满足。（3）学会将来做出发现的最优方法和策略。（4）帮助信息的保持和检索。

（五）布鲁纳理论的评价

布鲁纳在推动美国的认知运动，特别是以认知—结构学习理论为指导改革教学的运动中是极重要的人物，在心理学为教育教学服务方面做出了显著的贡献。但他的学习与教学理论完全放弃知识的系统讲授，而以发现法教学来代替，夸大了学生的学习能力。三、奥苏伯尔的有意义接受学习论（一）奥苏伯尔的生平（二）学习分类（三）有意义学习的实质和条件（四）渐近分化与综合贯通的原则（五）先行组织者（一）

奥苏伯尔的生平DavidP.Ausubel（1918－2008），奥苏伯尔是美国教育心理学家，认知心理学的代表人物。（二）学习分类

从两个维度对认知领域的学习进行分类：（1）从学习进行的方式将学习分为：

接受学习和发现学习；（2）根据学习材料与学习者原有知识的关系，将学习分为：有意义学习和机械学习。有意义学习与机械学习机械学习的心理机制是联想，其产生的条件是刺激和反应接近、重复和强化等；有意义学习的心理机制是同化，其产生的条件，在客观上是学习材料本身要有逻辑意义，在主观上是学习者本人应具备有意义学习的心向(内部学习动机)，同时其认知结构中应具有同化新知识的原有观念(命题、概念、表象及已有意义的符号等)，这样，新旧知识才建立起非人为性和实质性的联系。所谓非人为性（nonarbitrary），指个人的新旧知识的联系合乎人们理解的逻辑关系；所谓实质性（substantive），指能用同义词或其他等值符号代替而不改变意义或内容。（三）有意义学习的条件

（1）有意义学习的外部条件有意义学习的材料必须合乎这种非人为的和实质性的标准，也就是说，学习材料具有逻辑意义。

（2）有意义学习的内部条件第一，学习者必须具备有意义学习的心向。第二，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。第三，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，这样旧知识得到改造，新知识就获得实际意义，即心理意义。（四）渐近分化与综合贯通的原则

渐近分化原则

渐进分化原则是指学生先学习最一般的、包容性最广的知识，然后逐渐分化，直至具体的细节。这条原则主要针对下位学习。下位学习是指新知识是原有概念的一个特例或例证，一般有两种情况：（1）新知识纳入原有概念后，新知识获得意义，原有的概念本质不变。（2）新知识纳入原有概念后，不仅使新知识获得意义，而且会扩大、深化原有概念。（四）渐近分化与综合贯通的原则综合贯通原则是指学生在学习新知识时，把新知识纳入到已有的知识结构中去，并不断地对其认知结构中的知识要素进行调整，甚至在必要时，重新组合，从而使新旧知识相互协调，成为一个整体，并促成认知结构的变化。这条原则主要针对上位学习和并列结合学习。上位学习是指用概括程度较高的新概念来包含认知结构中原有的几个已知概念的过程。并列结合学习是指新知识与认知结构中原有概念既不是下位关系，也不是上位关系，它们之间有一种潜在的意义，这种潜在的意义就是一般吻合性。（五）先行组织者

根据奥苏伯尔的解释，学生面对新的学习任务时，如果原有认知结构中缺少同化新知识的适当的上位观念，或原有观念不够清晰或巩固，则有必要设计一个先于学习材料呈现之前呈现的引导性材料，这可能是一个概念、一条定律或者一段说明文字，可以用通俗易懂的语言或直观形象的具体模型，但是，在概括和包容的水平上高于要学习的材料（属于下位学习），构建一个使新旧知识发生联系的桥梁，这种引导性材料称为先行组织者。建构主义学习理论

建构主义强调，个体的知识是由个体建构起来的，对事物的理解，不是简单地由事物本身决定的，个体基于原有的知识经验，而建构自己对现实世界的解释和理解。青蛙说：“这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有…..”。鱼头脑中构建的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草，……一般人情人姑娘朋友（一）知识观（1）知识并不是对现实的准确表征；（2）知识并不能精确地概括世界的法则。（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。（二）学生观

建构主义者强调，学习者在日常生活和先前的学习中，已经形成了丰富的经验，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，可是，一旦面临问题时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释，并且是基于他们的经验背景而推出的合乎逻辑的假设。

（三）学习观

建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三个方面：(1)学习的主动建构性建构主义认为，学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己知识的过程；(2)学习的社会互动性学习不是每个学生单独在头脑中进行的活动，学习者也不是孤立地探究自然的人，而是一个个社会的人。(3)学习的情境性建构主义者强调学习、知识和智慧的情境性。在他们看来，知识不可能脱离于活动情境而抽象地存在，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。因材施教的教学模式2学生的个体差异31学生的个体差异与因材施教一、学生的个体差异

个体差异指个体在稳定的心理特征方面的差异，是个体在先天素质的基础上，通过后天教育、实践所形成的一贯的、持续的、不同于他人的个体心理特点。一、学生的个体差异认知差异人格差异性别差异个体差异（一）认知差异与教育一般认知能力的差异1认知风格的差异32专门领域知识的差异一般认知能力的差异一般认知能力也称智力，学生之间的智力差异对学习成绩有直接的影响

A.R.Jensen（1980）研究发现：

小学阶段：0.6～0.7中学阶段：0.5～0.6大学阶段：0.4～0.5智力不是影响学习成绩的唯一因素，随着年龄的增长，其它因素的作用逐渐增大。一般认知能力的差异一般认知能力与教学方法之间存在相互作用对智力较低的学生在教学中应注意两点：恰当地运用教学方法以减少对学生深层信息加工的要求，以降低理解时的难度。如采用比较直接的结构化教学方法（如讲解法、演绎法），进行有指导的学习。应事先提供学习策略的训练。专门领域知识的差异

专门领域的知识与学习成绩的关系

研究表明，学生在某一学科领域的过去成绩能够较为准确地预测他在该领域的未来成绩。专门领域知识的差异

专门领域的知识与教学方法之间存在相互作用在教学中应注意两点：对缺乏相关预备知识的学生宜采用演示法、讲解法、掌握教学法，而对具备预备知识的学生，可以多使用发现式等非结构化教学法。向缺乏背景知识的学生先补充背景知识，然后再进行新知识的教学。认知风格的差异

认知风格（cognitivestyle）又叫认知方式、认知模式，指个体在认知过程中经常采用的个性化的、一贯性的方式，具体指在感知、记忆、思维和问题解决过程中个体所偏爱的、习惯化了的独特而稳定的态度和方式。§常见的认知风格差异认知风格BECDA场依存型和场独立型沉思型和冲动型具体型和抽象型深层加工型和表层加工型整体型和系列型场依存型和场独立型“场依存—场独立性”研究最初是威特金（H.Witkin）于1954年为解释知觉中的个体差异而提出的。后来将其提升为认知方式上的差异。威特金等人对1587名学生进行了10年的跟踪研究，结果绝大多数被试的认知方式没有明显变化，表明认知方式具有稳定性。场依存型和场独立型

场依存型对事物的认知加工倾向于以外部信息为参照依据，容易受外在环境的支配；倾向重视人际关系的学科领域（如人文科学），对社会科学、教育、社会工作、文秘、商业等以人为对象的专业感兴趣

场独立型

对客观事物作判断时，常利用自己内部的参照，不易受外界因素影响和干扰，倾向于对事物独立作出判断；偏爱与人无关的学科(比如自然科学)，对科学、数学、机械等强调认知能力的专业感兴趣教学意义

不同教学方法对两类学生的学习效果有明显影响：强调“社会敏感性”的教学方法对场依存型学生效果较好；强调“独立思考与指导”的教学方法对场独立型学生效果较好。师生之间认知风格的匹配关系明显影响着学生的学习成绩：场独立型教师教学时，场独立型学生的学习成绩明显高于场依存型学生。而场依存型教师教学时，学生成绩没有明显差异。

图式的辅助作用可以减弱场依存型学生在数学学习中的某些劣势。镶嵌图形测验

ABC75第四章联结派学习理论冲动型和沉思型

冲动型在解决认知任务时，总是急于给出问题的答案，他们不习惯对解决问题的各种可能性进行全面思考，有时候，问题还未搞清楚就开始解答。这种类型的学生认知问题的速度虽然很快，但错误率高，解决低层次问题时有优势。

沉思型在解决认知任务时，总是谨慎、全面地检查各种假设，在确认没有问题的情况下才会给出答案。这种类型的儿童，认知问题的速度虽然慢，但错误率很低，他们在解决高层次问题中占有优势。教学意义

对沉思型学生可通过较多的练习提高其反应速度。对冲动型学生可指导其进行自我思维监控训练使其少犯错误（二）人格差异与教育防御性动机：主要指学习焦虑，如：对失败威胁的焦虑反应学习动机建设性动机：指学习者追求成功的需要，如：在考试中拿第一名焦虑水平

焦虑：指个体对于自己的自尊心构成潜在威胁的情境所产生的担忧反应或反应倾向个体的焦虑水平可作为其动机激发水平（或生理唤醒水平）的标志中等程度的焦虑水平有助于学习效果的提高调整学习负担目标转移自信训练放松训练系统脱敏焦虑水平的调节方法成就动机

成就动机：指个体在主动参与事关成败的活动时，不畏失败威胁，自愿努力以赴，以期达成目标并获取成功经验的内心心理历程在学校教育中，成就动机指学生对很好完成学业任务的追求程度成就动机与学习

H.J.Walberg（1986）研究发现：学生的成就动机与其学业成就之间的平均相关为0.34

刘志华、郭占基（1993）研究表明：高成就动机者比低成就动机者的学业成绩好，成就动机和学习策略的水平差异是导致学业成绩分化的主要因素之一。教学意义

对学生提出适当的学习要求，关注和保护学生的成就动机引导学生进行积极归因，保持或提高他们的成就动机（三）性别差异与教育性别差异的表现社