新课程改革视域中的教学论研究：尴尬与困境

新课程改革视域中的教学论研究：为难与困境论文联盟.LL.编辑。摘要：当前，新一轮根底教育课程改革为整个教育研究提供了一个机遇与挑战并存的场域，应该说，这个场域为教学论的开展也提供了作为的空间。但是在课程改革的场景中；课程研究和课程话语体系的繁茂似乎已经成为主流，人们很少再听到教学论研究的新的声音。教学论出现了诸多的困境与为难。关键词：新课程改革；教学论；教学智慧当前，新一轮根底教育课程改革为整个教育研究提供了一个机遇与挑战并存的场域，应该说，这个场域为教学论的开展也提供了作为的空间。作为教育研究的主要领域之一，教学论研究必须超越既有的视野，为根底教育课程改革提供更多的理论支持。但是，在课程改革的场景中，课程研究和课程话语体系的繁茂似乎已经成为主流，人们很少再听到教学论研究的新的声音。那么，在这样的语境中，教学论何为呢?教学论研究必须超越原有的思维形式和研究思路，在课程改革的理论中寻求鲜活的理论源头，由此走向理论创新。课程改革的理论，正在以其蓬勃的开展态势深化改变着根底教育，课程也已经在引发某种程度上的真正的教育变革。这是令人欣慰的。但是，作为存在的事实，这既是近l年来有关课程(论)与教学(论)之关系论争的真实的结果，也真实地预告着有关这一问题的后继论争的某种权威性的前提，并且，这种前提不会满足于课程即教学内容的保守性，而是要将教学(论)纳入到课程(论)之中，由此，如“课程施行〞、“理论的课程?“等替代性解读，也就颇具文化霸权意味地确立起来，这又似乎是在演绎着另一种极端。毕竟教学论同样是存在的事实，它不仅有以“课程施行〞、“理论的课程〞解读出来的事实，还有他们无论如何也包容不了的事实。一、新课程标准的理论反思我国现今的课程研究继承了西方课程研究的传统，即“工艺学形式〞，把课程知识当成理所当然的客观存在加以承受，着眼点在技术层面上，重点考虑课程的逻辑构造和课程编制的心理学机制。这种研究传统源于博比特(F．bttit)等人的科学化编制运动，经过泰勒(R．．Tayler)等人的加工提炼，成为至今仍影响课程研究的方法论。，其根本特征是：(1)注重明确而详细的目的：教学系统必须先设定特定的学习目的。(2)依赖工艺学：课程的编制、设计、教学甚至是意思决定都是技术的问题，相信工艺学的策略和资料可以解决所有的教育向题。(3)原子论的观点：就像把消费过程分成许多能到达预定结果的简单的单位一样，学生的活动也被分割成许多活动，而课程系统的有效性可由产生满足结果的程度来评价。(4)重视预定和效率：学生的行为在参与活动之前已被选好，这些行为被视为教学系统的最正确产品；同时开展某些程序以保证准确和效率，排除其他形式的价值，重视易被消费、易被确定、易被量化的因素。任何一个社会对课程的控制都是必然的。课程内容本身详细地表达了社会统治阶级的意识形态，表达了社会控制的重心。关于每一个时代社会控制影响思想的阐述，马克思认为：“统治阶级的思想在每一个时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。〞一般而言，统治阶级的意志形态是作为社会标准的、合法的、全体成员必须遵循的意识形态而出现的。课程标准反映了课程内容的选择方向。一定教育阶段所有儿童都必须到达的课程标准，是给教育体制指明方向的重要条件之一，因此，课程标准必须有正确的界定。此次课程改革把英语也纳入到课程标准的体系。这是一个值得我们深思的问题，把一门外语纳入到表达国家意识形态的课程标准体系之中是否合理，换句话说，即便是在英国是否同样会把汉语纳入到表达英国统治阶级意志的国家课程标准体系当中。就语言的本质而言，?英语课程标准?表达了工具性与人文性高度统一的语育观；就语言学习的意义而言，?标准?所表达的根本理念是，学习语言既有利于个人的开展也有利于个人参加社会活动。但是，这些只是外表的繁荣现象。我们知道课程的开展过程是一个人与人互相接触的过程。标准意味着一种精神，一种主观色彩的价值追求。，白纸黑字写上“标准〞，自然一切都标准了，从课程性质到各阶段的教学要求……全是可以衡量教学的准那么下。“新〞标准，说其新，因为第一次称之为“课程标准〞，当然新；因为是新世纪的第一个标准，当然新；因为是原有教学大纲的最近修订，当然新。然而这些都是外表的现象。把一门语言纳入到课程标准之中，首先妻确定学习语言的目的是什么。假如为了少数想出国、考托福的人而浪费全国儿童的大好光阴，’恐怕是得不偿失的。中国没有瑞士或新加坡那样的语言环境，我们大多数的学生出了校门就没有使用外国语的机舍，很快就会忘记。英国的国民小学已经废除了法语，主要原因是发如今小学教了法语以后并不能进步中学的法语程度。语言是一种习惯，要常常听、常常说才有进步，所以英国鼓励家长在假期与法国家庭交换儿童，或是请来在英国读书的法国女孩住在家中。英国课程以其本国的文化为主，这并不是说对别国文化不重视。在英国可以学习世界各国的文化和语言，甚至我国瑶族和苗族的语言和文化，但是这属于大学或延续教育的范围，所以不会影响到中小学的课程。我们中国的传统文化早就奠定了深沉的基矗学校有责任把固有文化在打好的根底上更加发扬光大。二、教学论中“学〞的缺失新课程倡导全人教育并主张重建新的课程构造，主张课程内容现代化并倡导建构性学习，主张形成正确的评价观并促进课程的民主化和适应性。从详细目的来看它要改变一系列旧目的，诸如改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得根本知识与根本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；改变课程内容“难、繁、偏、旧〞和过于注重书本知识的现状，强调课程内容与学生生活以及现代社会和科技开展的联络，关注学生的学习兴趣和经历，精选终身学习必备的根底知识和技能。无可置疑，课程标准的理念是好的，是指向学生自身的进步为宗旨。自从新课程改革以来，“研究性学习〞已经成为了不再生疏的教育话语，在全国各地的开发中形成了新_的热潮，并且影响到国家的课程决策，(如在国家课程改革纲要中规定，“研究性学习〞是综合理论活动的组成局部)其实，研究性学习主要就是国际上20世纪60年代以后流行起来的探究式学习。“研究性学习〞成认学生自己的学习兴趣和需要是课程开发的起点.因此，从课程论的观点来看。它是以学生为本位的课程。当综合性学习越来越多地表现为社会调查、查阅资料等单一的活动时，当学科教学的课堂上到处充满着大量离题的内容拓展时，当人们张口闭口“跨学科〞的时候，我们有必要回头审视：综合性学习到底为谁而在?因为长期沿袭分科教学的传统而不知其弊，有识之士的提醒让人恍然大悟，继而综合性课程、综合理论活动、综合性学习在教育界广泛活泼。这是一件好事；说明我们的教育对于外部环境的变化以及内在的使命是敏感的。然而在我们拍手称快之时，我们除了迅速跟进，除了埋头苦干，是否还需要做一番理性的考虑和深化的研究。课堂热闹，差不多已经成了新课程改革的“标志性建筑〞了。按照新课程改革的要求，培养学生的主体性、师生互动、创新理论……我们不禁要问：热闹的形式里是否有实在的内容？迷失知识目的和技能目的的热闹，有悖生活常理的热闹，是失真的热闹，流于争抢的热闹，失去控制的热闹。是失度的热闹。热闹失真失度，焉能不虚?教与学的关系问题是教学过程中的本质问题，同时也是教学论中的重大理论问题。课程改革必然受到课程与教学传统的制约。我们的课程与教学传统，深化地体觋在教与学的行为标准中，老师的教是“师者，所以传道授业解惑也〞。学生的学那么是“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之〞。大局部的学科都是教的结果，即学习的内容为所传授的内容，学习的结果即为教育的结果限将学_习完全限制在有方案的教学内容中，学习被化约为教学，使得教学论实际上不过是“教论〞。教学论的研究者、探究者主要是老师，他们往往从自己的“教〞出发来研究“教学〞。尤其在教学方法、教学手段、教学策略等的选择上，首先考虑的是“教的方便〞。甚至有人明确指出“教学是老师行为，而不是学生行为〞；更多的是在阐述时不自觉地以“教〞为主。关于学生的学。学生的“学〞毕竟是客观存在的现象。20世纪后半期信息技术的开展；“知识经济〞的出现，造成了“终身教育〞的思潮。又转化为“终身学习〞的理念。一些观念逐渐深化人心．如：“将来的文盲是不会学习的人〞。“将来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育。〞教学论的根基是教学，教学论必须研究教学，特别是研究当下的、现实的、活生生的的教学。教学论假如想有所作为，就得从教学中学习，从当前的课程改革、当下的教学理论中学习。要知道学生是学习的主人；这样以来，不仅学生可以解放他们的眼、耳、口、手、脚等器官，而且更为主要的是学生在课堂教学中有了自己思维与活动的时间和空间，学生在学习知识、掌握技能的过程中，将自己的体验与兴趣结合起来，将自己的方法、价值观与知识的获取结合起来。课堂将由过去的“死〞的课堂转变为“活〞的课堂，课堂将由过去“静〞的课堂转变为“动〞的课堂，课堂将由过去“教〞的课堂转变为“学〞的课堂。转贴于论文联盟.ll.三、教学世界与生活世界的关系课堂是一个人感到追求成为思想家的第一个发源地的动力。课堂的困境、冲突与妥协、冲突与妥协……如此循环往复，可以说是课堂生活的特征。可以认为，课堂是从事教学、完成某些活动、实现某种价值的场所。不过在这个过程中也是遭遇重重困境，穷于应付，并且不得不做出某些妥协的场所。教与学这一活动，是通过无数的冲突与妥协才得以实现的，它绝不是作为理想环境中的纯粹的过程展开的。学生既承当着某种社会责任，又有自己当下的需要和追求。我们的教学很少关注学生是否乐意承受，更为严重的是，由于这种情况长期存在，因此对于这种情况没有反思，没有批判，视为理所当然的。学生在教学活动中的体验或生活状态从根本上影响着他对社会生活的感受。生活世界是人存在的根本场域，它具有经历性、自在性和直观性等特征；与此同时为了进展文化知识的传承和有效地对年轻人进展教育，人类需要一个相对标准的教学世界。但是人类自为的“教学世界〞与处在自在状态的“生活世界〞是有亲密联络的。人首先要活着，然后才能承受教育。因此，生活世界是一个祖先为主的世界，一个不以人的意志为转移的世界。因此，教学活动必须表达出生命性和生活性的特征，教学论研究也必须关注老师和学生的生活世界问题、关注其生存状态问题。远离学生生活和社会现实的课程与教学所表达的只是单一的生活形式，缺乏生活意义的课程迫使学生在课程施行中戴着面具做痛苦表演，学生没有真实生活的愉快体验，更没有生活的激情。学生的生活世界被忽略了学生——一个社会情景中的详细人变成了一个单纯的、表演的认知者。当前的教学更多关注的还是学生的认知洁动，通过认知来传递和习得书本知识。教材所蕴涵的科学知识、道德观念和审美观念根本上是以“告诉〞的方式而不是以“感悟〞的方式呈现出来的，无视学生的内在体验与感悟，从而学生的道德生活、审美生活乃至整个精神生活的需要不能得到满足。在这样的“教学世界〞中，学生不是为自己而活着，不是为现实而活着，不是为‘自己的理想而活着，而是为教材所活着。胡塞尔在其晚年着重讨论了“生活世界〞的问题，由此而确定的“生活世界〞理论成为其现象学体系的有机构成局部。胡塞尔认为“生活世界〞与“科学世界〞有着本质区别：“生活世界〞是以。“可被实际知觉的主观性〞为特点的，而“科学世界〞是以“不可知觉的客观性〞为特点的“生活世界〞是目的、意义和价值的源泉，而科学以探究“价值中立〞。的“客观〞规律为己任，它对人生的意义问题都没有说任何话。在这里科学发生了最深化的危机，即与详细的主体生活的别离，为克制这种危机，就应该重返、“生活世界〞。胡塞尔认为，人们在“生活世界〞中进展着生动的、充满“人格主义态度〞的交往，这种交往是主体间的交往，其中具有决定意义的是“交互主体性〞。生活世界对学生来说是不可或缺的，它具有重要的课程教学意义。由于现实的“教学世界〞在与“生活世界〞的剥离中而不断被人们所诘问、剖析和审视，“人〞的开展要求正以前所未有的声音呼唤课程理念：回归学生生活世界，提升学生主体意识。教学论既是一门研究教学的学问，本质上它更是一门人的意味和理论意味很浓的学问。四、老师的教学智慧总体而言，经过了20多年持续性的教学改革，特别是经过了新课程改革的冲击与洗礼，中小学课堂教学整体相貌已经有了很大的改观。在新课改的推动下，各种新的教育理论、思想纷至沓来，各种新的教育教学形式、方法、技术、手段不断涌进课堂，以往课堂教学中普遍存在的理论匮乏、方法单一，技术落后等问题已经得到了很大程度的解决。当今的课堂教学似乎并不缺少新的理论、方法、技术，也不缺少改革的热情和由此带来的繁荣场面。但是长久以来人们所期待的课堂教学应有的活力和活力为什么仍然迟迟不能激发出来?学生在课堂中的生命活力为什么仍然得不到释放，甚至在日复一日的机械教学中被销蚀、磨灭?老师在面对各种新的挑战和复杂多变的教学场景时为什么经常表现得无所适从、茫然无助?课堂教学的各种理论、方法不断变换，但课堂的面目为什么仍然是似曾相识、甚至千篇一律?一方面是教学理论越来越丰富，越来越系统，越来越抽象，另一方面却是教学理论越来越为广阔的教育学者看不懂，所漠视。因为他们对那些长篇的论证和复杂的数据没有兴趣。于是，在现实的教学世界，虽然教学改革不断，新教学方法层出不穷，但教学呈现的仍然是机械的流程，老师厌教、学生厌学现象随处可见。一句话，教学缺乏应有的活力。面对这种情况，教学论研究者指责教学实际工作者即普遍意义上的老师缺乏理论指导，而教学实际工作者抱怨教学论研究者的纸上谈兵。对于复杂的教学活动来说，教学理论只是一个不可或缺的因素而已。在某种教学理论导引下的教学活动不可能是一种纯粹的机械过程，它随时都可能打破教学理论设置的框架，按照自己的要求确立新的思维原那么。从这种意义上说，教学理论是灰色的。在实际教学活动中，新的问题和新的情况随时出现严格遵从教学理论的理性原那么是不可能的，教学理论者需要“当机立断〞、“急中生智〞，才可能防止教学活动的混乱或不协调，我们可以将这种根据现实的可能和条件做出恰如其分的反映的才能称为“教学智慧〞。经过课程改革，课程标准不再那么准确那么详细，却多了些弹性空间，而教材，也不再是经典、不再是记忆的库房，只是教材使用的材料了。这些都让那些以往习惯了以教材为目的的教学理论者感到困惑和茫然，在新课改的课堂中常常遭遇到捉襟见肘的为难。尽管新课程有着回归儿童本性的价值取向，表达着“教育的理想是为了一切的人，