基于课堂观察LICC范式的高职课堂教学诊断：特质、关键与程序

基于课堂观察LICC范式的高职课堂教学诊断：特质、关键与程序〔〕:

摘要：课堂教学的过程状态，直接反映着学校在教师、学生、课程、专业等方面质量建立的程度状态。对其诊断的方式、内容及结论，影响到教学工作改良的向度、程度及效度。以实证研究为根底，在高职课堂教学诊断工作中引入课堂观察LICC范式，以教师互助为诊断形式，多维度多视角分析课堂教学要素与过程，确立校本化诊断的关键质控点，制定工作途径与程序，能使得高职课堂教学诊断更加科学、准确、全面，教学改良与预防性措施更为详细、有效和专业。

关键词：LICC范式；高职课堂教学；诊断与改良

本文引用格式：锁冠侠.基于课堂观察LICC范式的高职课堂教学诊断：特质、关键与程序[J].教育现代化,2022,6(73):235-237.

当前，我国各高职院校的内部质量保证机制持续完善，在此根底上开展的教学工作诊断与改良也在逐步深化和优化，通过开展常态化、周期性的教学诊改，持续提升高职教育教学质量程度已成为教育教学工作者的普遍共识。作为教学工作诊改的关注点之一，课堂教学的过程状态，直接反映着学校在教师、学生、课程、专业等方面质量建立的程度状态。对其诊断的方式、内容及结论，无疑将影响着教学工作改良的向度、程度及效度。

课堂教学诊断不同于传统意义上的课堂教学质量评价。"诊改与评价的关系正如看病和体检，诊改是基于教学工作的问题导向";【1】。课堂教学诊断侧重于问题发现与原因探究，它是诊断主体对课堂教学过程所涉要素的一系列分析判断，通过寻诊、鉴别、开方、反响等手段，全方位、全过程剖析课堂教学的阶段性生态，并对其关键点比拟分析，探查原因，寻找可改良策略，为课堂教学工作的组织者和参与者指出课堂教学中存在的问题，提供改良建议与途径，进而优化课堂教学方式、进步教学效率，最终实现有效课堂教学。

学者王鉴指出，课堂研究范式规定了课堂研究者所研究的问题，假设一切运转良好，就可以稳定开展。一旦指导的理论和方法不能应付一系列反常现象时，内部危机就会爆发，出现革命，逐渐会有新的学术共同体、理论观点形成，从而产生新的课堂研究范式【2】。随着课堂研究理论与方法的形成与开展，课堂教学诊断在理论过程中也逐渐丰富，形成了多种可供借鉴的操作范式。如温雪、崔允漷基于弗兰德斯的互动分析系统，对课堂互动模型进展了编码改良，提出了运用学历案促进课堂学习的关键要素和学历案设计的优化途径【3】。利用PDCA循环理论，薛小明对于高职院校建立内部质量保障体系的三大层次进展了梳理，明确了每一层次质量保证的诊断主体及其分工，区分了质量诊断的常用方法及其范围【4】。吕路平、童国通从互动、呈现、组织、资源、目的等五位视角出发，对高职课堂教学进展诊断，设计出了可操作的诊断量表并通过详细案例加以理论改良【5】。崔允漷将课堂教学分为学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化等四类要素，每一类要素都分别从5种不同视角展开诊断，为使诊断更具客观与准确，他把每种视角进一步细化分解为3-5个可供选择的观察点，这样就形成了4维度20视角68观察点的课堂观察LICC范式【6】。这些课堂教学研究的成果与经历，摈弃了以往课堂教学评价无合作、无证据、无研究的去专业化现象，为高职课堂教学开展诊改工作提供了理论根据与借鉴范式。比对分析高职课堂教学性质与特征，笔者认为，以实证研究为根底，在高职课堂教学诊断工作中引入课堂观察LICC范式，以教师互助为诊断形式，多维度多视角分析判断课堂教学过程，确立校本化诊断观察测量的关键质控点，制定工作途径与程序，能使得高职课堂教学诊断更加科学、准确、全面，教学改良与预防性措施更为详细、有效和专业。

一高职课堂教学诊断的特质

高职课堂教学诊断不同于传统的教学听评课，也和其他类型教育教学诊断比方师资诊断、专业诊断等有着质性区别。其特殊性主要表达在以下三个方面：

〔一〕诊断主体的互助与分工

高职课堂教学诊断工作是一个课堂研究合作体的专业理论活动，既包括教师本人的自我省察，也离不开教学专业研究者、教学督导、相近学科的教学人员乃至听课学生的合作帮助。可以说，进入到课堂教学过程中的每一位参与者，只要具备合作体满足的四个条件，就都有可能参与到诊断工作中来，共同组成课堂教学诊断的主体。这四个条件分别是"有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规那么、有互惠的效益";【7】。诊断主体间的互助意味着合作，意味着课堂诊断过程中每个参与者都能有所回馈，或以人为镜，对照自审，或角色轮替，别人助我。课堂教学不仅仅是一个简单的教师教、学生学的过程，而是一个复杂的社会生态小环境，在诊断过程中，需要从多种维度出发去问诊同一教学事件，才有可能得出较为实际的改良建议，因此诊断主体之间的分工合作就显得尤为重要。诊断主体在互助意愿的引领下开展责任分工，是全面精准发现问题，进步课堂教学诊断程度的一种重要策略，也是改良教师课堂教学方法，提升教师专业质量的有效合作方式。其目的是为了教师的专业成长，是为了"开展一个人作为教师的技能、知识、经历及其他特性";[8]。

〔二〕诊断客体的要素与关联

课堂教学作为诊断工作的客体，既是学校施行教育教学效劳的主阵地，也是教师与学生、课程与文化、理念与方法、交往与情感等教学要素互相作用的根本平台。现代生态论将课堂教学看作是一个多因子的、协变共生的、具有平衡性、生成性的生态系统，崔允漷教授的课堂观察LICC范式正是立足于生态文化课堂的根底上，对课堂教学过程进展横纵解构，将复杂的课堂教学情境具化为可以观察、描绘、记录与分析的空间单元和时间单元，"透过观察点对一个个单元进展定格、扫描，搜集、描绘与记录相关的详细信息，再对观察结果进展反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。";

LICC范式为高职院校开展课堂教学诊断工作提供了强有力的理论和技术支撑，这也意味着开展这项工作，我们须将高职课堂教学当作一个整体、当成一个各要素互相关联的生态群来进展剖析，全面审视和梳理课堂内部各构成要素及其互相关系与影响，唯此，或可使得诊断提出的改良措施完好且有效。

〔三〕诊断方式的定性与定量

在高职课堂教学诊断过程中，停留于传统评课习惯的课堂教学诊断，虽然简便也具有一定的指导作用，但对课堂的评诊仍建立在主观归纳，经历比照的根底上，评价性结论往往会似是而非，笼统模糊，或者因参照标准不一致而造成诊断结论不被承受和采纳，更谈不上根据诊断结论对课堂教学形式进展教学反思与改良重构了。"因此需要对高职课堂教学诊断参照物即诊断视角进展剖析，并在视角剖析的过程中确定诊断的各级指标和质控标准，以设计客观全面的高职课堂教学诊断量表。";

崔允漷教授的课堂观察LICC范式，对于高职课堂教学诊改最主要的启发就是利用校本化的课堂教学诊断量表，通过数据分析实现课堂教学过程的全覆盖，"对象不仅限于学生，还涵盖了诸如课程、教师、学校等，重视学生的学习过程、学习体验和师生交流，以及学生的情感、态度、策略等维度的开展性评价";，"量化研究将课堂问题与现象用数量来表示，它重在对课堂现象、问题的测量、计算和统计分析，旨在通过对课堂自然情境或场景进展直接观察或实验，获得课堂中相关研究问题的数据资料以达至研究目的的过程";。

二高职课堂教学诊断的关键质控点

高职课堂教学有其自身特点和运行规律，但就其性质与课堂生态而言，并未改变传统课堂教学的根本要素。基于LICC课堂观察范式，并对其68个观察点做校本化修正与取舍的根底上，开展高职课堂教学诊断，无疑会贴合各高职院校自身开展实际，丰富教学工作诊断与改良的内容。本文试对高职课堂教学诊断关键质控点确实定举例如表1。

在对高职课堂教学诊断过程中，各院校需要根据本校校情及本专业人才培养方案、本课程施行标准详细拟定校本化的诊断质控点。诊断人员根据职责分工分别对课堂教学中相应视觉的质控点进展量化统计和比照分析。在详细诊断理论过程中，我们对于"学生学习";与"教师教学";这两个维度的教学过程较多的采用时序列统计法或者FLAS互动分析法，即把课堂按照时间顺序每隔3-5秒做一次间隔抽样，抽样数据列入互动分析矩阵图中展开分析。对于"课堂性质";、"课堂文化";两个维度多根据提早设计好的校本化课堂教学诊断量表进展归纳、类比和定性分析。

三高职课堂教学诊断的程序

高职课堂教学诊断工作的有效施行，从筹划施行到自我诊断与持续完善，需要一个环环相扣而又易于操作的理论流程。其根本工作程序如图1。

〔一〕筹划

主要工作包括量表设计、诊断人员职责分工与课前培训。其中诊改量表的设计是关键，是根底，工作人员可在参照LICC范式4维度20视角的根底上，设计校本化的质控点与诊断指标，详细到某一专业课程，某一互助组成员详细诊断职责，并且在课堂诊断工作开始前要进展集中商榷，上课教师介绍课程构造、目的、重难点、施教思路等内容，诊断者开展学情分析，理解学优生、学困生名单与状态，确定诊断质控点，根据分工预备好观察记录工具或诊断量表。

〔二〕施行

在高职课堂教学过程中，诊断人员选择恰当的观察位置和观察角度，迅速进入观察状态，并按照既定分工，选择不同记录方式〔如录音、摄像、速描等技术手段〕搜集并记录相关信息。在课堂教学活动完毕后，再行整理与统计，提炼出特征型分析数据。诊断记录是否客观、准确直接关系到诊断结果的正确与否，因此，需要诊断人员具备高度责任心的同时，也要纯熟掌握各类统计分析工具。

〔三〕自诊

课堂教学工作完毕后，任课教师及诊断人员需要再行集中沟通一次，在平等对话的根底上，双方就各个质控点的初步诊断结果进展讨论、分析和总结，共同寻找拟定可以改良的教学行为，拟定改良与预防的步骤措施。需要注意的是，这里的改良与预防措施，既包括授课教师的行为，当然也涵盖了诊断标准不当、诊断人员分析判断失误等方面的需要继续完善的方面。

〔四〕改良

根据课堂教学诊断结论与改良建议，诊断量表设计人员，课堂教学活动参与人员包括诊断人员在对问题行为的改良根底之上，寻求下一循环的再次验证。如此往复，每开展一轮诊断，教师的教学方式会有一次提升，诊断的标准会有一次完善，课堂教学诊断的形式方法经历也会有一次积累，进而形成螺旋上升的课堂教学质量保证机制。

基于LICC课堂观察的高职院校课堂教学诊断工作，虽然在详细施行过程中，不可防止地存在着诊断共同体参与人员众多，诊断量表设计困难、繁琐等缺陷，并且由于此类诊断方法在质控点的设置及证据的提取工作中，很大程度上仍然取决于开发人员或诊断人员的个人才能特征，因此对其结论可靠性的验证也比拟滞后。但是，相较于传统听评课式的诊断，此种形式有效地关注了高职课堂的校本特色，结合了定性定量的分析方法，重视了课堂的整体性、流动性，诊断结论也更为科学、准确、全面，不仅使得教师的教学更有针对性和效率，对于课堂教学环境与气氛，学生学习行为的改良也提供了数据化的质量控制标准。

依托于学校各专业人才培养方案、课程标准，建立基于LICC范式的高职课堂教学诊断质控标准，探究信息技术与课堂教学诊断的深度交融，不断优化课堂教学设计、组织与施行，是实现高职教学工作不断完善和自我提升的应有之选。

参考文献

/