杜威赫尔巴特的教育思想的比较和对现代教育的启示

杜威、赫尔巴特的教育思想的比较和对现代教育的启示杜威、赫尔巴特的教育思想的比较和对现代教育的启示杜威、赫尔巴特的教育思想的比较和对现代教育的启示宁波大学答题纸2016—2017学年第2学期）课号：课程名称：中外教育史改卷教师：学号：156004022姓名：段昊雪得分：浅析杜威及赫尔巴特的教育思想对现代教育的启示一、杜威的教育思想及其启示杜威是美国现代出名的哲学家、心理学家、教育家，合用主义教育派其他代表人，代表作品为《民主主义与教育》，其思想可主要概括为以下几点：论教育的实质。杜威认为“教育即生活”教育即生长、教育即经验的改造、学校即社会。论教育目的。主张教育无目的论，认为教育的过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。论课程与授课。杜威主张以活动经验、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材，即活动课程。提出了从做中学的授课原则，重申从少儿的现实出发，利用少儿游戏的本能，让他们在活动中学习知识。活动课程的授课组织形式应该是活动授课。提出五步授课法。即：创立疑难情境、确立疑难所在、提出解决问题的各种假设、推断哪个假设能解决这个问题、考据这个假设。提出了少儿中心论。杜威认为教师是学生的辅助者，授课活动要依照少儿的兴趣进行。形成与传统教育相对应的三中心：少儿中心、活动中心、经验中心。杜威这些教育见解，都是依照他的理论见解，针对“传统教育”而提出来的。他猛烈抨击“传统教育”压迫少儿个性发展、冷视少儿的才能和兴趣、使学习成为少儿的沉重任担、损害少儿的健康等诸种弊端；反对“传统教育”以僵直灌输的方式教授过时的编写版word书本知识，反对以训练的方法获取那种孤立的技术和技巧；认为“传统教育”走开实质生活，不适应美国现实的需要。杜威对传统教育的责怪，在好多方面是切中弊端而富饶积极意义的，对当时的美国教育以致世界教育的发展拥有必然的推动作用。杜威的这些教育见解，就其重申教育对象的特点、注意实质适用的科学知识和比较生动有效的授课方法、要请教育同实质的社会生活协调一致而言，是有合理因素的，在当时也是比较奇特的。但是，从整体上说，杜威把教育实质概括为一种追随少儿天生本能的生长、适应眼前的即时生活和获取个人主观经验的过程，则是错误的。应该注意，杜威在推行上其实不是单纯追随少儿本能的生长，而是要请教师注意和引导少儿现在已有的能力，“使已有的东西能有最正确的功能”，以应发展资本主义的实质需求。特别是杜威要求把学校办成小规模的合作化的社会，更完好部是从使少儿适应美国垄断资本主义社会这个着眼点出发的。杜威从前把学校比作防范社会“混乱不安”的“警察和消防队”，其办学的政治目的更不问可知。由此我们提取出的杜威教育思想的借鉴和启示主要有以下4点。1.面向生活、侧重活动授课合用主义教育思想重申教育与生活的联系有合理因素的存在，只要不将其绝对化，不把教育完好等同于生活，就有借鉴意义。我国的教育素来以来都重视以书本为中心，学校的教育走开学生的生活，一方面以致学生难以接受与理解书本知识，另一方面也使培养出来的学生不能够适应社会的需求。所以，我们要借鉴杜威“面向生活”的理念，尊重少儿的个性和兴趣，让学生在“真实的世界”中学习。经过适合的活动课程，使学生有效地参加活动课程，培养能力，在实践中提高学生的素质。2.重申思想训练、培养学生的创新意识和创立能力从“做中学”重申了训练独立思想的能力，这关于改革我们传统的教条主义和形式主义，改革单纯的教授知识、忽略培养学生独立思想创新能力有积极的现实意义。在当编写版word下的教育改革中，我们应该更加侧重训练学生的思想，教会他们学习的方法，而非单纯地教授知识。应该把校内的学习和现实生活联系起来，两者之间应该自由地相互影响。在教育过程中，教育必定从社会的整体环境和文化背景下手，创立一个适合少儿天性的新环境，激发少儿认识周围事物的兴趣，促进其求真思想和创立性格的养成，培养他们的研究精神和创立能力。3.侧重习惯的培养中国的家庭和学校，重申让少儿熟记、死背好多规则和标准，并经过严格的处分来让少儿来依照标准执行。这些规则是经过外面的压力强加给少儿的，这就使少儿丧失了应有的好奇心和创新意识。所以，家长和老师都应该侧重少儿优异行为习惯与性格的养成，引导学生积极参加社会实践，亲自在“做”中目染耳濡地接受教育，养成习惯。确立学习者的主体地位，建立相同的师生关系长远以来，在我国学校教育中，教师是教育中的自然主体，教师怎么教，学生就怎么学，教师与学生是统治与被统治、主动与被动的关系。学生应从活动中学，从经验中学，让学生成为“做”的主体，而不再是知识的接受者，他们都是学习的主人，知识的研究者；教师在很大程度应该成为“助学者”，与学生建立起相同的关系，师生之间不再是中心与边缘、教授与接受、主动与被动的关系，而是主体间性的相同交往、协商的关系。教师应该认识学生的特点和接受能力，因材施教，因材施教。二、赫尔巴特教育思想及其启示赫尔巴特是19世纪德国哲学家、心理学家，科学教育学的确立人。他的教育思想对当时以致此后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了特别巨大、广泛而又深远的影响，在世界教育史上被称为“教育科学之父”，代表作《一般教育学》，他的教育思想可主要概括为：编写版word1.教育目的可分为两部分，即“选择的目的与道德的目的”。选择的目的又称“可能的目的”，它是指培养和发展少儿多方面的能力和兴趣，以便其将来选择职业。2.赫尔巴特重视少儿管理，视其为顺利睁开教育授课的重要条件。他认为，“只教无论”，会使教育工作变成空费；相反的，若是只管不教，则会以致对“心智的压迫”。在赫尔巴特看来，管理是教育上的一根缰绳，教师必定“刚毅而平易”地抓住它。3.赫尔巴特重视多方面兴趣，视之为授课的“较近的目的”，是达到授课的最高目的的基础，是培养道德不能缺少的步骤。何谓多方面兴趣?所谓多方面兴趣，就是见解的广泛的大规模的活动。赫尔巴特说：“兴趣意味着自我活动。兴趣是多方面的，所以，要求多方面的活动”4.授课的形式阶段：赫尔巴特认为，授课是激发兴趣，形成见解，教授知识，培养性格的过程，实质上就是塑造少儿心灵的过程。他依照其假设的见解及统觉的心理学理论，研究了教师向学生教授新知识，形成见解系统的详尽进度和方法，提出了授课“形式阶段”的理论。赫尔巴特把培养和蔼的道德质量作为教育的最高目的，实际上是把培养安分守己，遵从法律，保护当时德国封建序次的忠顺臣民放在首位，这反响了赫尔巴特思想中保守的一面。但是，他把发展多方面兴趣和能力作为教育的直接目的，为少儿将来适应日益认真的社会分工作好准备，这无疑又是进步的，反响了德国新兴财富阶级的要求。赫尔巴特为了战胜存在于少儿身上“不驯服的烈性”和“盲目激动的种子”，为了防范少儿的意志倒向“反社会的方向”，提出了一整套管理少儿的方法，以培养保护德国当时社会序次的人，这显然是保守的。但是，他对某些问题的解析，如威胁和督查可能产生的弊端及其危害的深刻解析，关于我们研究管理和教育方法仍有启示意义。赫尔巴特把兴趣分为两类，称自然的或知识的兴趣和历史的或同情的兴趣。他认为，各种兴趣是相互作用的而不是孤立的，各门学科所供应的范围广泛的见解，经过统觉在编写版word少儿心灵中组成一致体，形成多方面的、平均的、友善的、圆满的性格。赫尔巴特还认为，学校种类多样化，也能激起多方面兴趣，所以他主张除多设古典中学外，还应设置城市学校和初等学校。不相同种类的学校能够满足不相同种类学生的要求赫尔巴特适应德国逐渐发展起来的资本主义生产和日益繁琐的社会生活的需要，拟订了一个内容广泛的课程系统，它既包括自然科学，又包括社会科学，门类多样，安排系统，为现代一般中学的课程设置确立了基础，在教育史上拥有巨大的积极意义。由此我们提取出的赫尔巴特教育思想的借鉴和启示主要有以下3点。(一)重视学生的兴趣。赫尔巴特认为培养学生多方面的兴趣和才能是教育的一个任务。他认为“在兴趣中,一个人能够简单地去完成他的各种决定。”他关于学生兴趣的见解对我国的课程改革拥有很重要的意义。课程改革要“关注学生的学习兴趣”,为此必定推行两个转变:一是授课观上由教师中心转变到教师主导与学生主体相结合,学生由被动接受者转变成教育过程的主动参加者和建设者;二是教师的授课方法由注入式转变成启示式,由单向灌输转变成双向交流,使学生由被动地装知识转变成提高学生获取知识的能力。(二)努力睁开综合课程。赫尔巴特关于课程设置的见解对我国的课程改革拥有重要的启示。《基础教育课程改革纲领》中指出:“设置综合课程,以适应不相同地区和学生发展的需求。”综合课程在我国的课程改革中逐渐据有着显然的地位,不但为人们所重视,而且成为课程改革的重点。我国过去的中小学课程门类过多,内容交织重复,使学生课业负担过重。其他,从小学一年级就开始精巧的分科授课,简单忽略对学生综合合学科知识,突出课程的整体教育功能的呼声越来越强烈。与此同时,科学技术的高速发展,一方面使学科内部的分化更加精巧;另一方面,也使学科之间进一步交织综合。为适应现代科学技术的飞速发展,应重新整合学科知识,加强课程内容的综合性。所以,建立综合课程,是我国教育改革深入发编写版word展的需要,也是学生发展的需要。(三)倡议发挥学生的主动性。在授课中,赫尔巴特倡议让学生拥有主动性,反对把他们置于被动状态。他排斥过去常用的授课方法中重申学生接受能力的一面,反对死背呆记的学习方法。我国的课程改革的目标之一就是要“改变课程推行过于重申接受学习、照本宣科、机械训练的状况,倡导学生主动参加,乐于研究,勤于着手”。在传统的授课中,教师讲、学生听、重结论、轻过程、授课方法单一、学生被动接受、课堂收效很不好。事实上,课堂授课的收效其实不在于教师教了多少,而是在于学生学到多少,而学生学到多少取决于学生参加课堂授课的热情和主动性。只有学生积极主动参加学习,充分地思虑,教师的努力才能获取收效。三、杜威及赫尔巴特教育思想比较赫尔巴特与杜威作为现代教育的出名的代表人物，在对教育理论与教育实践的关系上，在对学习和授课的理解上，都带有辩证特点。在他们看来，教育作为培养自主人或自由人的实践，赞同各种形式的决定论，哪怕是科学的决定论。这就使得他们之间的教育的辩证思虑都带有试验主义色彩，特别是赫尔巴特的训育论与杜威的德育论存在几乎相同的浓重的试验主义的色彩。但是，对照之下，第一，赫尔巴特更加重申作为理论与实践的辩证互动中的中间地带的教育机敏。依照其《一般教育学》的理解，理论学习是为了改进教育者的思想范围，进而作用于其感情和意志，并最后形成能够对教育情境进行得体反响的教育机敏。第二，赫尔巴特更加重申学习中的教师因素，并同时对学习的不相同兴趣领域及其授课法作了区分，而杜威的所谓五步授课法中教师的角色其实不显然，而且，这一普适性的授课法，则又抹平了不相同的学习领域的自己逻辑。但是，在他们的辩证思虑取，特别是对授课的思虑取，都受到了形式化甚至僵化的命运。这里存在着一个更深层次的反讽：教育作为实践应该是辩证的，但教育学作为对编写版word它的论述则不得不是形式化的。希腊贤人极端地认为，人不能够两次踏入同一条河流，甚至连一次也不能够。就像赫拉克利特的真实弟子相同，人们面对无量生成的万物，最后几乎不敢抬一下手指，忧如一涉理路，一落言筌，就是形式化，以致僵化，违犯其辩证的天性。但是，这里的悖论就是，对万物皆流的现象，人类不得不有所言，就像宣称“道不能道”的老子依旧矛盾地“道”了五千言。特别是对教育这种对个体和集体都很重要的人类实践来说，任凭自流，就是等于取消了教育。但自由人或自主人的教育又逻辑地反对所有的形式化的教育。这就要求一种“大道泛兮，其可左右”的辩证思虑。范梅南认为，没有什么社会科学事实、道德哲学和授课方法能够告诉一个教师在特定的情境下怎么去做，所以，没有一种教育之思(pedagogicalthoughtfulness)，