自考课程学习资料 07340教育哲学

《07340教育哲学》导论一、填空.教育问题归根到底是（哲学问题）。.哲学对教育的影响，一方面是（改变教育者的观念），另一方面是（影响教育理论）。.西方三大经典教育著作是《理想国》、《爱弥儿》、《民主主义与教育》。.哲学与教育的共同主题是（人），（人〉是哲学与教育的契合点，是联系哲学和教育的重要媒介。.（总威）说：哲学就是教育的最一般方面的理论。第一章一、名词解释1.3育哲学：是运用一般哲学原理去探讨教育基本理论问题的一门学科，是人们关于教育的世界观和方法论体系。2.价值：从本质上看是主体对客体存在的价值关系的认识和选择，对于价值关系中的主体而言，“价值”的本质就是追求和维护对一定主体有益、有利的结果。二、填空1.1912年，美国教育哲学家（麦克文纳尔）在《教育哲学教程纲要》一书中首次提出（要探讨教育哲学和教育科学的关系），人们将这一论述视为探讨教育哲学学科性质的开端。在人类认识开展史上，第一次将哲学方法论和具体科学方法论区别开来的是（黑格尔）。古希腊教育家（苏格拉底）创立的（问答法），不仅表达出严密的逻辑思维特点，而且充满了一种对人的心理现象的透彻了解和分析。从教育哲学与一般哲学的区别和联系上看，教育哲学是哲学的（应用学科）。（夸美纽斯）运用（归纳法）写成了不朽的教育名著《大教学论》，使教育学变成了一门独立的学科体系。美国教育家（施瓦布）倡导的（探究学习）理论，试图将“探究的科学”变为“探究的教学”,使教学过程成为一种在教师的指导下具有严密的学术性创造活动。教育哲学存在的三种形态说明，教育哲学具有（可研究性）、（可普及性）和（可实践性）。教育哲学存在的三种形态中，对•教育实践真正起调节和指导作用的是（个人的教育哲学）。（德国）被认为是“价值哲学”的故乡。美国著名教育家（巴格莱）发表（《教育的价值》），提出了“最有价值的判断是人类文化中的那些共同的要素”这一观点，奠定了后来的（要素主义教育哲学）的思想基础，这本著作也是目前我们见到的最早的一本教育价值论专著。教育研究所面对的教育问题，其复杂程度远非（自然科学）可比较的。元教育学也称为（“教育学之后”）的学说。（马克思主义哲学价值论）是重建现代教育哲学的理论基石。三、简答.简述教育哲学的学科性质（1）教育哲学是一门运用哲学原理分析教育问题的理论思维学科；（2）教育哲学是一门具有方法论性质的基础学科；（3）相对普通哲学而言教育哲学是实践哲学。.简述教育研究方法论的三个层次（1）第一个层次是世界观体系的方法论原理，即哲学方法论；（2）第二个层次是教育科学研究的特有方法；（3）第三个层次是教育研究中具体使用的各种方式、方法与手段的总称。.简述教育哲学与教育实践的关系。教育哲学虽然属于理论思维学科，但所研究的问题那么来源于实践，并且其研究成果也只有在实践中进行检验才会具有生命力。任何回避重大现实问题的纯学术研究，或只停留在理论假设上的推论，都是教育哲学获得进一步开展的障碍；教育哲学是关于教育的世界观和方法论的研究，不是具体的教育过程，教育方法的探讨；教育哲学研究必须同教育实践相结合，反对坐而论道，闭门造车；教育实践工作者要注意不断提高自身的理论素养，改善对理论的态度。.如何理解教育价值作为教育哲学研究对象的必然性。首先，教育价值问题是诸多教育问题中最根本的问题；其次，教育哲学既然是一门具有方法论性质的基础理论学科，就必须表达出鲜明的哲学特点；教育价值问题正好是教育哲学区别于其他教育学科的显著标志；再次，教育哲学的生命力在于它必须及时、准确地反映时代精神，而教育价值观问题正是我们这个时代迫切需要解决的重大理论问题；最后，将教育价值问题视为教育哲学的研究对象，有利于改造现存的教育哲学体系。.马克思主义哲学价值论为我们研究教育哲学提供了哪些基本依据？实践是检验教育价值的客观标准；主体是构成教育价值关系的基本方面，也是认识和实现教育价值的能动性因素；追求和创造价值必须坚持无产阶级的功利主义原那么；重视并逐步提高人的价值是马克思主义价值论对教育哲学研究提出的基本要求。第二章二、填空.余治奈勒划分的西方教育哲学的七大流派有（实用主义教育哲学）、（进步主义教育哲学）、（永恒主义教育哲学）、（要素主义教育哲学）、（改造主义教育哲学）（存在主义教育哲学）（分析教育哲学）。.最先直接使。用“教育哲学”作为书名的教育家是（霍恩）.我们目前所见到的中国人编著的第一本教育哲学著作是（范寿康《教育哲学大纲》）.新中国第一本教育哲学专著是（黄济《教育哲学初稿》）.第一个在大学讲坛上讲授教育学的人是（康德）.英国哲学家哈迪在1942年发表的《教育理论中的真理与谬论》，被认为是（分析教育哲学）的代表作。.布雷岑卡把教育学分为（教育科学、教育哲学、实践教育学）。.1919年5月，杜威来华讲学，把（实用主义教育思想）带到中国。三、简答简留日中国教育哲学开展的特点（1）教育哲学研究风气较盛，前后30年间出版了数十本教育哲学著作。（2）形成了不同流派的教育哲学。（3）教育哲学的普及程度比较高。.简述新中国教育哲学的历史开展（1）20世纪50年代，我国教育理论界教条主义式地照搬苏联教育学模式，教育哲学的教学和研究基本上是空白。20世纪60年代，教育理论界开始有了自主性的反思，并试图建立具有中国特色的教育学理论。（3）文革十年，教育哲学研究和教学再次中断，直到20世纪70年代末，教育哲学的研究和教学才又重新起步。（4）20I比纪80年代以来，是我国教育哲学获得真正开展的时期，首先是在局部师范院校教育系恢复开设教育哲学课程，然后是出版了一批教育哲学教材和专著。1982年，黄济著的《教育哲学初稿》标志着新中国第一本教育哲学专著的诞生。（5）我国当代教育哲学虽然起步较晚，但取得的成就令人振奋。发表了大量富有创见性的教育哲学论文，出版了一批颇有影响的教材和专著，译介了丰富的当代国外教育哲学著作。.综观中西方教育哲学比较，简述教育哲学开展的特点（1）从教育哲学的体系更替来看，历经了一个从不完善到逐步完善的过程。（2）从教育哲学的性质来看，任何一种教育哲学都离不开相对确定的哲学思维导向。（3）从教育哲学的价值取向来看，西方教育哲学日渐趋于多元化或多样化。.简要当代中国教育哲学的主要困惑。（1）教育哲学的学科性质问题一直没有妥善解决。（2）教育哲学研究方法问题。（3）教育哲学缺乏严密的逻辑性和高层次的抽象思维。（4）教育哲学与教育实践的关系问题。第三章一、名词解释L教育价值：作为社会实践主体的人的需要与作为客体的教育现象的属性之间的一种特定的关系，对这种关系的认识和评价就构成了人们的教育价值观。.教育价值的宏观层次：指在社会大系统中考察教育这一子系统与其他子系统的关系。.教育价值的微观层次：指在教育系统内部结构中考察诸要素之间的价值关系。二、填空.教育实践活动中（主体的需要）和（客体的属性）是构成教育价值关系的两个基本方面。.教育价值中主客体关系表现的形式多种多样，这是由（客体的多样性）和（主体需要的层次性）所规定的。.（教育价值客体）是构成教育价值关系的客观基础，（教育价值主体）是教育价值关系的直接承当者。.教育价值主体一般指人，（如教育者或受教育者）；教育价值的客体可以之人，也可以指物,（如办学条件、教育内容等）。.教育哲学的基本范畴是（教育价值）。.教育主客体关系中，（人一一人）关系是最基本的关系。.教育与社会之间的价值关系，（如政治价值、经济价值）；教育与人开展之间的价值关系,（如生存价值、享受价值）；教育中“人一一人”之间的关系，（如“人格价值”、“典范价值”）;教育中“人一一物”之间的关系，（如“知识价值”、“活动价值.（教育科学）研究教育事实，（教育哲学）研究教育价值。三、简答.装育不值概念中所讲的主体和客体分别包括哪些方面？（1）教育价值概念中的主体主要包含两个方面：a.处于一定社会历史阶段中的社会集体与个体；b.处于一定教育情景中的教育者与受教育者。（2）教育价值关系中的客体主要包含三个方面：a.按需要对象的内容分为物质的和精神的：b.按需要的性质分为社会的和个人的：c.按需要的来源分为主体以外的客观世界和主体自身的主观世界。.如何理解教育价值的本质？（1）理解教育价值概念的核心在于把握住表达教育价值的主客体关系；（2）教育价值中的主客体关系极为复杂，因而给教育价值研究带来了不少困难；（3）教育价值在本质上反映的是一种积极的、向上的、肯定的、好的方面的涵义。.教育价值分类需要遵循哪些原那么：（1）教育价值的概念是教育价值分类的出发点；（2）教育活动本身的特点是分类必须考虑的主要因素；（3）按照教育价值关系运动的成果来划分，能够比较好地表达教育价值不同于其他价值关系的特殊性。.教育者与受教育者之间的价值关系主要表现为哪两种形式？（1）教师和学生都可以把对方当做价值客观而加以评价，从而肯定某些价值属性或否认某些主体不需要的价值属性，并在相互交往的过程中，不断调整自己的行为习惯和教学方法，使二者之间到达比较一致的价值认同，从而为提高教育效益、保证教育质量创造条件；（2）教师和学生都可以把自身的开展目标当做价值客体而加以评价或选择，使自己在教学过程中不断趋于理想的开展目标。.如何理解教育价值关系中人的能动性木质？（1）一个人对新的价值对象的追求，正是他将要成为的那个新的价值主体的表征；（2）人的价值超越能力，就是人的自我意识能力，即人在巨大的历史背景下去选择适合自己开展道路的能力；（3）主体超越现实之后而成为新的价值主体，新的价值主体又在更高一级层次上生成新的价值意识，并进行新的超越和追求。第四章名词解释.现代教育：在现代生产力条件下逐步建立和完善起来的一种教育模式的总称谓，即当代世界范围内兴起的新技术革命为背景，以实现我国社会主义现代化为目标，在整个现代化建设这一历史过程中逐步建立和完善的教育制度、教育理论及教育实践活动的总称。.教育过程：是•个以提高每个个人的自身价值为本质特征的价值追求、价值创造活动。.教育的内在功能：是指教育对人的开展的促进作用。人通过接受教育，不仅掌握人类积累起来的历史经验，而且通过接受一定社会的思想伦理规范，使自己成为符合社会需要的、体现社会价值的公民。填空.（教育功能）指教育作为社会的一个子系统所具有的职责和功能。.教育的基本功能是（促进人类自身不断开展和完善的功能）。.教育外显功能分为（政治功能）（经济功能）（文化功能）。.我国教育理论界思想解放的开端是20世纪70年代末关于（教育本质）问题的大讨论简答.现代教育的基本功能的两个基本层次：（1）第一个层次：教育是满足人类自身不断开展需要的工具。（2）第二个层次：教育史满足社会物质生产需要的工具，同时也是满足社会精神生产需要的工具。第五章一、名词解释L教育目的：教育目的反映的是社会对人才培养的质量规格要求，使人们从事教育工作所要到达的预期结果或目标。教育目的是教育工作的起点和归宿，制约着教育活动的全过程。.教育目的的价值取向：指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值做出选择时所持的一种倾向。二、填空教善目的的两种最基本形态：（理论形态）、（实践形态）（教育目的）是教育工作的起点和归宿。教育目的内容结构包括两个基本方面：（对人的身心素质开展做出规定）、（对人开展的社会方向做出规定）把握马克思关于人的全面开展学说与现时代关系应坚持的两个基本原那么：（现实性原那么）（超前性原那么）教育目的对教育实践活动主要表现为三大功能：（定向功能）、（调控功能）、（评价功能）三、简答1.如何理解理论形态的教育目的与实践形态的教育目的？（1）理论形态的教育目的是人们根据现存的社会条件和教育目的的基本理论所提出的某种带有倾向性的教育价值取向，反映的是人们对教育的期望结果，表达的人们的一种主观愿望或意向，亦称“应然的教育目的”。是一种教育价值取向，不一定会变成事实；（2）实践形态的教育目的是指从事教育工作或与教育发生直接联系的人（如学生、家长等人）在自己的教育行为中所实际追求的教育目的，由于他正在被实践被应用、被操作，亦称“实然的教育目的即使一种教育价值取向，也是一种教育事实：（3）两种形态是统一的，追求并实现教育的普遍目的，必须以教育过程中一系列的具体目的实现为基础，而教育过程中具体目的的选择与实施，又要受到教育的普遍目的的制约。2如何理解社会价值与个人价值的关系问题？“社会价值”是指教育目的主要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料。“个人价值”主张教育目的应当从受教育者本性出发，而不是从社会出发。所谓“社会价值”与“个人价值”问题，实质上反映的是人们的教育需要。只要有利于人的自身开展和教育的开展，并通过人的开展和教育的开展促进当前社会的开展，符合实现社会的总目的，都应被视为一种合理的教育目的价值取向；选择教育目的的价值取向，应根据当前社会所提出的客观需要去进行具体价值判断和价值选择，需要强调“社会价值”.就突出选择社会价值，需要选择个人价值就重点开展“个人价值”;根据近30年来我国教育目的理论的开展及我国现阶段社会开展水平所提出的客观需要，我国当前教育目的价值取向应突出选择实现“个人价值二确立全面提高人的素质特别是人的精神世界的丰富和完善的价值取向的原因。（1）这是反思我国60年来教育的经验教训，更新教育目的六年价值取向的需要（2）从文化历史开展的继承性和超越性来看，是将整个中华民族素质提高到一个新的开展高度的需要（3）中国现代化包含着建立具有中国特色的教育理论体系，而马克思主义乃是这一教育理论的基础，所以更新教育目的价值取向，是坚持和开展马克思关于人的全面开展学说的基本精神的需要确立教育目的应着重注意哪些基本点？必须立足提高人的整体素质必须坚持培养劳动者、建设者必须树立全面的人才观必须注意形成教育创造的个性和健全的人格第六章一、名词解释.素质教育：顾名思义，是一种旨在提高人的自身素质的教育活动。.人的素质的自然属性：主要是指与生俱来的先天禀赋，并且能在后天的教育、环境中不断地得到改变和改造。.人的素质的社会属性：是指人在社会生活与交往中积累起来的类特性，它在本质上与动物性、非人性区别开来，如人类高尚的道德情操、对一定文化价值的维护与追求、对人类生存空间的保护与拓展等。.人的素质的精神属性：是在自然属性和社会属性的基础上，人类不断地向更高的层次开展的一种标高，表达着人的开展水平和质量，像人的审美素质与人的个性完善的程度，在一定意义上决定人的开展程度。二、填空.市国当代教育乃至社会改革所面临的主要问题是（提高人的素质）、（实现人的现代化）。.当代中国教育改革的主旋律是（实施素质教育）。.西方国家现代教育理论的代表有洛克提出的（绅士教育）、费希特的（自我教育）以及杜威的（实用主义教育理论）。.人的素质是一个由（自然属性）、（社会属性）和（精神属性）共同构筑的一个整体。.（人格）与（个性）是人的素质开展的重要目标。.（实施主体教育）是深化当前教育改革的突破口。.素质教育区别于应试教育、生计教育、职业教育的关键点在于，它不是以某种功利为驱动力，而是以（人性的拓展）为坐标。三、简答1.人的素质构成的特性？（1）既有先天的，也有习得的（2）既有以物质的形式反映在人的身体结构之中，也有以精神的形式表现在人的活动中（3）既有稳定性、内在性、基础性的一面，也有可变性、外显性、针对性的一面（4）既有适应性、现实性，也有超越性、理想性第七章一、名词解释.教育的物化：教育背离了解放人的初衷，而采用对待物（包括动物和机器）的方式来对待人，使人失去了人的本来面目，成为工具和机器。.教育的非人性化：教育采用对待动物的方式来对待人，以训练动物的方式训练人，这种非人性化的教育必然导致人的物化。.灌输式教育：是现代教，物化的一种表达。也被叫做“填鸭式”、“壶杯氏”教育，它实质上是一种把学生看成是“容器”的教育。这种教育的出发点是把人误解为客体，具过程就是一种不断把人“客体化”的过程。.主体性：人作为社会实践活动的主体的质的规定性，是作为主体的人在与客体相互作用过程中所表现出来的特性。.主体性教育：是弘扬受教育者主体精神、培养受教育者主体能力、塑造受教育者主体人格的教育，其最终目的是促进人的开展和解放。主体教育的核心是尊重学生的主体地位，弘扬学生的主体精神。.主体间性：是主体间的“互识”与“共识”。“互识”是指主体之间相互认识和相互理解：“共识”是指不同主体对同•密物所达成的相互理解.，所形成的主体间的共同性和共通性。二、填空.自20世纪80年代以来，主体教育的开展经历了（探索与争鸣）、（研究深化）、（反思与总结）三个阶段。.教育自身的改革和开展是主体教育持续开展的（内在动力）。.物化主要包括两个方面：一方面是（人的活动的物化或人的劳动的物化）；另一方面是（人的物化）。.“主导主体论”最早是（王策三）教授提出来的。.为了克服现代教育物化的危机，教育理念的变革方向要从（物化）教育走向（人化）教育，从（客体性）教育走向（主体性）教育。.（创造性）是主体开展的最高表现形态，是在主动选择基础上对现实的超越。.从性质上看，教育是主体间双向建构的（交往实践活动）。.教育活动的有效开展离不开（教育系统）的整体支持。9..主体教育存在的最突出问题是主体教育在（弘扬学生.主体性）的同时无法解释和处理（教育主体之间）的关系。10.当代主体教育的价值追求是作为（主体性）的超越与开展的（主体间性）。三、简答.教育物化的表现（1）教育物化是指教育背离了解放人的初衷，而采用对待物（包括动物和机器）的方式来对待人，使人失去了人的本来面目，成为工具和机器。（2）其表现是：首先表现为教育过程机械化；其次表现为教育方法非人性化。.教师的劳动和工人的劳动的本质区别。（1）教师的教育劳动属于非生产劳动而工人的劳动那么是以物质产品的形式表达出来；（2）教师的劳动不直接创造物质产品，而工人的劳动那么是以物质产品的形式表达出来：（3）教师的教育对象是一个个充满生命活力的人，而工人的劳动对象是没有生命气息的物。.主体教育的基本观点：（1）现实生活的人是教育的出发点；（2）教育的根本目的是把学生培养成为社会历史活动的主体；（3）教育过程是主体间的交往实践活动过程；（4）教育活动与教育系统的主体性是培养和开展学生主体性的重要保证。.与一般的交往实践相比，教育交往实践具有自身的基本规定性：（1）教育交往实践主要是一种精神性交往：（2）教育交往实践是一种生成性交往；（3）教育交往实践是一种反思性交往；（4）教育交往实践是口常交往与非口常交往的统一。.教育物化的危害：（1）教育物化是指教育背离了解放人的初史，而采用对待物（包括动物和机器）的方式来对待人，使人失去了人的本来面目，成为工具和机器。（2）教育物化的危害：只有知识的灌输而没有情感的交流，只有外在的强迫而没有内在的唤醒；对学生来讲就是的奴役；总之，教育物化的危害就是主体的失落。.如何理解主体间性（1）主体间性是主体性研究的深化，分析主体间性必然要和主体性联系；（2）主体间性是交往理论的核心范畴，理解主体间性必然要交往联系起来。.倡导主体间性对于现实教育可以起到变革的作用，表现在：（1）变革教育价值取向，使其合理化；（2）改造教育方法，使其人性化；（3）丰富教育内容，使其综合化。第八章一、名词解释.功利价值：是指与指导个体的具体行为相联系的一种价值，是对个体实现其目标具有方法、工具意义的一种辅助价值。.认知价值：是指学生在接受知识过程中，通过一定的活动去获得人类下来的历史经验、认识成果，并将这些认识成果内化在自己的知识结构之中，逐步形成认识新事物的能力，从而在•支世界和未知世界之间架起一座桥梁，使新生••代站在前人认识基础之上去进行新的探3熊展价值：是属于知识教育价值的高层次，主要指在认知价值基础上对学生整个精神世界全面开展的促进作用，包括道德情感、创造精神、审美能力、和谐人格等方面的开展。二、填空西方教育思想史上，人们关于科学知识教育价值取向，主要表现为三种不同的教育价值观（科学主义知识价值观）、（理性主义知识价值观）、（自由主义知识价值观）。年，英国教育家斯宾塞发表（《教育论》）一书，在教育理论上首次确立了（科学主义知识价值观）的地位。年，美国发布了《国防教育法》，强调了“新三艺”（自然科学）、（数学）、（外语）的教学。.“三艺”是指（文法）、（修辞）、（辩证法）。.在柏拉图看来，人的木质有三个水平，即（欲望）、（意志）、（理智）。.文化科学知识对于学生的开展而言，主要表现为三个方面的价值即（功利价值）、（认知价值）、（开展价值）。.德国教育家克拉夫基的思想被称为（“范畴教育”），美国教育家莫里斯・比格提出“生活空间”和“反映性理解水平”教学理论，并自称是一种崭新的教育哲学一一（实证相对主义）。8.在人类知识的开展中，出现过各种各样的知识观，其中称得上主流知识观的主要有四种:（理性主义知识观）、（经验主义知识观）、（建构主义知识观）、（后现代主义知识观），其中，（理性主义知识观和经验主义知识观又称为权威主义知识观，建构主义知识观和后现代主义知识观又称为批判主义知识观）。与理性主义知识观相伴随的是（经验主义知识观）。.斯宾诺莎吧人类的只是分为三类：（感性知识）、（理性知识）、（直觉知识）。.培根吁请人们抛弃长期以来控制人们思想的四种“幻象”一一（种族幻象）、（洞窟幻象）、（市场幻象）、（剧场幻象）。.波兰尼在1958年发表的全面表达其哲学思想的著作（《个人知识：迈向后批判哲学》），他将知识分为（明确知识和默会知识）。.后现代主义造反的对象是以（启蒙运动）为标志的现代主义的基础和本质。.（培根）和（洛克）是经验主义知识观的代表。三、简答如何4识科学知以教育价值的客观性？（1）从一般文化史及认识史的角度看，文化科学知识对社会意识形态起着一定维护或批判作用；（2）从产生科学认识的主体及科学认识过程的角度看，科学作为一种精神生产活动，它绝不是一项无感情、无个性的事业，而是怀着追求、理想和热望的科学家的创造活动；（3）从科学知识的概念体系和内容结构来看，可以发现价值意识、思维规律是内化于其中的。（4）从科学知识的社会作用或功能来分析，我们认为科学具有极高的社会价值，而这种社会价值的实现，是由科学知识作用于人，通过武装人的头脑并通过指导人的社会实践实现出来的O科学主义知识价值观的基础主张有哪三点？（1）强调现代自然科学的教学，特别注意通过科学知识去形成学生的智能结构和知识能力；（2）重:视教育的经济价值，把教育事业视为振兴现代国家的基础，受教育者是国家未来发展的“人力资本”；（3）推崇科学的教育评价方法，主张用标准化、数量化或其他客观的考试来测量受教育者的学业成绩。理性主义知识观的基本特点。（1）受哲学上“理念论”或“唯理论”的支配，高度重视知识在培养人、使人过一种理性生活过程中的价值地位。（2）强调文化科学知识中的基础知识的传授，对基础学科和基本训练给予特别的关注。（3）充分肯定教师的地位和作用，没有好的教师、教材和教学方法，就不能培养出具高度理性的人。与理性主义知识观相比，经验主义知识在以下三方面具有鲜明的特点：（1）知识的来源是现实的生活和经验的世界，而不是间接经验、书本知识和心灵的界定；（2）知识获取的方式是从个别到一半，而且只有这种方式获得的知识才是可靠的，反对理想主义将知识的生成途经理解为有一般演绎为特殊，也就是说知识是纯粹经验的产物，而不是理念世界和科学理性的产物；（3）知识的综合性和统一性，知识应该整合在同一的经验中，而不应该被分割成各种缺乏联系的学科知识。自由主义知识价值观的教育主张。从维护人的尊严和价值出发，首先肯定人的全面自由开展的价值，进而主张在教育上任何无视个体开展的措施和蔑视个性自由的做法都是非人道的。主张从儿童或受教育者的天性出发，对受教育者施以人道主义教育和使个性获得自由开展的训练，尤其重视儿童获得快乐的活动，如游戏、音乐、美术、体育等活动。在教育方法上，反对程序化、教条化和模块化，主张采用自由的、开放的、灵活的教学方法。6.如何理解“正是理性主义和经验主义两种不同的知识观的共同之处将二者归整为权威主义知识观的原因所在”？（1）从知识的价值指向看，理性主义和经验主义都暗含着社会价值取向，都追求一种关于世界的普遍规律、绝对的真理和支配性的本质；（2）从知识的生成问题看，理性主义和经验主义都主张一种确定无疑的生成方式和途经；（3）从理性主义和经验主义所主张的知识的型态看，它们都认为知识具有外在性、普遍性和规律性或真理性。后现代主义知识观的基本主张是什么？（1）知识不再具有绝对的客观性，而是具有不确定性；（2）开放性;（3）复杂性;（4）转化性变革。批判主义知识观的特征有哪些？（1）从知识的价值指向来看，批判主义知识观从社会价值转向了个人价值；（2）就知识的生成而言，批判主义知识观强调知识的个体性和情境性，即知识的生成是不同的个体在不同的情境中获得的；（3）从知识的型态来看，知识不再是内敛于并受制于一个共同的本质和基础，而是充满着细节、碎片和意外情况。并且它们之间并不构成一个同一的和协调的体系，它们是散乱的，甚至充满了冲突、杆格、纠纷和矛盾。后现代主义知识观和批判主义知识观的启示？（1）改变知识的传输方式，不迷信权威；（2）改变知识的掌握方式；（3）提倡探究学习、发现学习和自主学习。第九章一、名词解释.美育：美育即审美教育。它是以艺术和各种美的形态作为具体的媒介手段，通过展示审美对象丰富的价值意蕴，直接作用于受教育者的情感世界，从而潜移默化地塑造和优化人的心理结构，铸造完美人性的一种有组织、有目的的定向教育活动。.审美教育价值：它是指作为客体的审美教育活动的属性和作为主体的人的需要之间存在的一种满足和被满足的关系，对这种关系的认取和选择就构成了人们的审美教育价值观。二、填空.美于审美教育的内涵，从目前学术界形成的观点来看审美教育即（人格教育）、（情感教育）、（艺术教育）、（精神教育）。.倡导审美教育就是精神教育的典型代表是（马尔库塞）。.席勒认为,（通过美把感性的人引向形式和思维，通过美使精神的人回到素材和感性世界.马克思认为“人是按照（美）的规律来建造二.马克思主义创始人运用历史唯物主义观点，科学的揭示了美育在（实现人的全面开展）中具有重要的价值。三、简答.如何确定审美教育的内涵？（1）确定审美教育的内涵应表达手段与效果相一致的原那么；（2）确定审美教育的内涵应遵循直接效果与间接效果兼顾的原那么；（3）确定审美教育的内涵应遵循独特性原那么。.审美教育与审美活动之间有什么关系？既相互依存、相互促进又有区别。联系：（1）审美活动本身就具有陶冶人、塑造人的教育功能，如果没有审美活动也就没有审美教育：（2）由美教育通过提高人的审美能力，唤醒人追求美的无限热情，就必然会推进审美活动的不断开展。区别：（1）从活动存在的形式看，审美活动是一种带有很大随意性的个人行为，具有即兴性、偶然性；而审美教育是一种有目的有意识的群体行为，是事先拟定好的目的有计戈I、有步骤地向受教育者施加影响的定向活动过程;（2）从活动存在的结构上看，审美活动是由审美主体和审美客体两个因素构成，审美活动的现实发生，就是审美关系确实立和展开的过程，也就是审美主体和审美客体同时建构生成的过程。而审美教育的现实发生，就是施教者以审美客体为中介与受教育者有机结合的过程。3.审美教育如何表达对于教育、社会和人的自由与解放的价值？审美教育使教育走向完善；A.实施审美教育有助于实现教育目的；B.审美教育有助于教育自身的完善；C.审美教育有助于协调和发挥德智体各育的功能。审美教育使人类社会的优秀文明成果得以延续和开展；A.审美教育使人类物质文明和精神文明协调和谐开展；B.审美教育是人类精神家园的一方沃土；C.审美教育教会人们在自己创造的幸福家园中诗意地栖息。审美教育促使人的真正自由与解放。A.审美教育能够促进人的主:体性向高级阶段开展；B.审美活动能够协调人与世界的关系。第十章一、名词解释.精神教育：简单地说，就是指为了促进人的精神开展的教育。概括的说,是指旨在促进人的精神世界开展、提升人的精神生活质量的教育活动的总称。.精神信念：所谓“精神信念”主要是在超越的意义上讲人的精神追求，它既指向人的精神归宿,又指导人的现实精神生活，是人们选择生活类型的根本价值标准。二、填空我3艮法的意义上讲，教育是以培养人的（精神生活能力）和提升人的（精神境界）为其基本目的的。.所谓精神教育归根到底只能是（人的精神）。.人与人之间精神的交往是以（情感）为媒介和桥梁的。.作为人的生存，其（精神状况）的优劣在根本上说明人的生活质量及其满意程度。.人的（心理健康）是精神生活最基本的表现，也是人的（精神世界）开展最基础的内容,当然,更是人们从事其他一切活动的内在驱动力。三、简答.“精神”一词的基本涵义是什么？有两个方面,即事物的根本含义和人的存在的本质属性，而所谓事物的根本含义实际上也是人的一种认识，离开了人的认识和反映，事物本身并没有什么意义可言。从这个意义上说,所谓精神归根到底只能是人的精神。.什么是人的精神性？从类的角度看，人的精神性主:要表现为与物质世界相对应的人类精神世界，如我们通常所说的科学、艺术、文化、哲学等，它的载体是符号，它的内容是知识和思想。从团体的角度看，人的精神性总是有一定的归属的，人们总是根据一定的团体价值标准将自身的精神信念与•个相应的社会集团联结起来，从而构筑成维护团体利益的精神信念，且这种精神信念一旦形成与巩固，又制约、影响着个人的行为或思想，使团体内的个体或多或少染上总体的特征,或表达总体的意志。从个体的角度看，所谓“精神性”主要指个体独特的精神世界，表现为个人精神生活的取向和质量，”是个人存在