高一语文下册课堂教学设计

高一语文下册课堂教学设计高中阶段学习难度、强度、容量加大，学习负担及压力明显加重，不能再依靠学校时期老师“填鸭式”的授课，“看管式”的自习，“命令式”的作业，要逐步培育自己主动猎取学问、巩固学问的力量，制定学习方案，养成自主学习的好习惯。下面是我给大家整理的高一语文下册课堂教学设计5篇，盼望大家能有所收获!

高一语文下册课堂教学设计1

教学目标：

1、积累重要字词等文言学问，培育文言文理解力量。

2、结合背景分析人物形象，吸取历史教训。

教学重点：

1、学习重要的词语及句子。

2、探究人物形象，扬长避短。

教学难点：探究人物形象，扬长避短。

教学方法：朗读诱导讲授争论

一、导入

破釜沉舟

公元前208年，秦将章邯指挥秦军主力合围钜鹿，项羽率兵前往解救。“皆沉船，破釜甑，烧庐舍，持三日粮，以示士卒必死，无一还心”。项羽身先士卒，楚军个个威猛杀敌，九战九捷，大败秦军，解了钜鹿之围。在项羽军与秦军激战时，各路诸侯援军却缩在壁垒上观看，不敢参战。战斗结束后，项羽召集援军将领，他们「入辕门，皆膝行而前，莫敢仰视」。项羽成了诸侯军的统帅。

项王军壁垓下，兵少食尽，汉军及诸侯兵围之数重。……于是项王乃悲愤慷慨，自为诗曰:

垓下歌项羽

力拔山兮气盖世，时不利兮骓不逝。骓不逝兮可奈何，虞兮虞兮奈若何!

提示：拔山，形容力大无比，甚至能把高山拔起来。盖世，气概昂扬，可以压倒世上的一切。“逝”，奔驰。

大风歌刘邦

大风起兮云飞扬，威加海内兮归家乡，安得猛士兮守四方?

【品评】刘邦平定天下后，回到家乡沛县，邀请旧日好友一起饮酒庆祝，喝到醉醺醺的时候，刘邦一面击筑，一面唱这首《大风歌》。依据史书记载，刘邦唱此歌时，泣下数行，可见他心情非常感动。

二、研读第一段，学问检测

1、词类活用

(1)、沛公军霸上(2)、沛公欲王关中(3)、旦日飨士卒

2、句式

(1)、贪于财货(2)、使人言于项羽曰(3)、此天子气也

3、翻译：沛公居山东时

4、思索：

课文第一段记叙了哪几件事，对情节绽开起了什么作用?

提示：第一件事：曹无伤告密。冲突挑开，故事开端;其次件事：范增进言。冲突进一步激化，推波助澜，情节快速进展。

三、朗读其次段，学问检测

1、通假字

(1)距关，毋内诸侯(通“拒”“纳”)

(2)要项伯(通“邀”)

(3)愿项伯具言臣之不敢倍德也(通“背”)

(4)旦日不行不蚤自来谢项王(通“早”)

2、词类活用

(1)素善留侯张良

(2)项伯乃夜驰之沛公军

(3)秦地可尽王也

(4)君安与项伯有故?

(5)秦时与臣游，项伯杀人，臣活之。

(6)君为我呼入，吾得兄事之。

(7)籍吏民，封府库

(8)日夜望将军至

3、解释红色字词

(1)具告以事，欲呼张良与俱去

(2)秦时与臣游……故幸来告良

(3)“孰与君少长?

(4)沛公奉卮酒为寿，约为婚姻

(5)所以遣将守关者，备他盗之出入与特别也

(6)不如因善遇之

4、思索：在万分危险的形势下，项伯来通风报信，张良要刘邦“往见项伯，言沛公不敢背项王也”，此处可以看出张良有何过人之处?刘邦的为人如何?

张良的沉稳机警，处变不惊。(也与刘邦大惊失色束手无策形成对比。)

刘邦狡猾，擅长权变

5、思索：曹无伤告密，马上打算攻击;项伯游说，便放弃攻击，说明项羽是一个什麽样的人?项伯是一个什麽样的人?

羽：优柔寡断，缺乏政治远见

伯:重义而不分敌我，迂腐

四、学问拓宽：

太史公曰：吾闻之周生曰“舜目盖重瞳子”，又闻项羽亦重瞳子。羽岂其苗裔邪?何兴之暴也!夫秦失其政，陈涉首难，豪杰蜂起，相与并争，不行胜数。然羽非有尺寸，乘势起陇亩之中，三年，遂将五诸侯灭秦，分裂天下，而封王侯，政由羽出，号为“霸王”，位虽不终，近古以来未尝有也。

板书：

鸿门宴

张良的沉稳机警，处变不惊。

刘邦狡猾，擅长权变

羽：优柔寡断，缺乏政治远见

伯:重义而不分敌我，迂腐

高一语文下册课堂教学设计2

【教材分析】

一、《归去来兮辞》是要脱离官场、归隐田园的宣言书，可以看成是陶潜的思想总纲。领悟了本文，有助于正确理解陶潜的人文精神，有助于同学积淀肯定的人文关怀。

二、《归去来兮辞》是魏晋文学的重要篇章，其不与世俗同流合污坚决归隐田园的思想引起很多文人学士的共鸣，具有超时代意义。其为保卫自己的精神家园所做的种.种努力，在现今仍有不行磨灭的借鉴意义。

【同学分析】

一、同学在学校时曾经学过陶潜的《桃花源记》，对其人其事及其思想情感有肯定的学习基础，可以此作为突破口。

二、同学已初步具备思辩的力量，都有主动探究的天性，都潜藏着“自我实现的制造力”(马斯洛)，可以据此作为解读本文的钥匙。

三、同学对古代文化名人的精神世界有一种较高层次的文化需求，也有与他人公平沟通的渴望，本教材的内容支配能在教大程度上满意同学的这一心理。

【教学目标】

一、学问与技能

1.利用辞的体例和押韵的特点朗读并背诵全文，培育同学的古诗文的语感力量。

2.在诵读中感受陶潜的归隐情结，体悟情感，并能对的思想进行简洁辨析。

3.学习探究性阅读和制造性阅读，进展想象力量、思辩力量和批判力量。

二.、过程与方法

1.五读法：在五读的过程中由浅入深地走进陶渊明的精神世界，每一读要完成一项教学任务。

2.对话法：创设问题情境和良好氛围，进行老师与同学以及同学之间的公平沟通。

3.探究法：对比序言、文本和解释资料，对本文的写作时间进行浅层次的探究式学习。

三、态度情感与价值观

1.引导同学从历史进展的角度理解陶潜的隐士情怀，以一种“同情的理解”态度对待陶潜在本文中的情感取向。

2.引导同学用现代观念端详本文中表现出来的乐观意义和历史局限，感受陶潜的人文精神，进而砥砺自我人生修养。

3.引导同学从作品中接受古典文化的熏陶，形成健康美妙的情感和奋勉向上的人生态度，奠定精神的底子。

【教学重点】

1.诵读诗歌的要领、方法引导及其力量培育。

2.解读陶潜这一隐逸诗人的形象及其意义探讨。

【教学难点】

1.“聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑”的正确理解

2.关于本文是否写实的浅层讨论性探讨。

【设计思想】

1.新课标要求“诵读古典诗词和文言文，背诵肯定数量的名篇”，并在阅读与鉴赏中明确指出“老师应激发同学诵读的爱好，培育同学诵读的习惯”。本单元的教学目标是“了解课文的思想内容，重视诵读”。依据以上两点，特确定用“五读法”带动整个教学过程。

2.新课标在阅读与鉴赏“教学建议”中特殊指出，“阅读教学是同学、老师、教科书、编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵沟通的动态过程”“老师既是同学公平的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、同学阅读的促进者”;在第三条中又指出，“乐观提倡自主、合作、探究的学习方式”，据此为巩固和加深对较难问题的理解，特采纳对话法和探究法以完成教学任务。

3.帮助手段：幻灯片投影仪投影胶片

4.课时支配：2课时

【预习预备】

1、明确诵读要求——读出语调;读出语气;读出语速;读出语顿;读出语意。

2、收集背景材料(含生平)，以课下题注为准,有条件的也可网上查阅，制作“挡案”若干，课堂上沟通。

3、收集陶潜的相关作品，如《桃花源记》、《归园田居》、《饮酒》、《五柳先生传》等。

【教学过程】

第一课时走进陶渊明

一、导入课文

我们在学校时曾背过陶潜的《桃花源记》,不知同学们是否还有印象?(师生一同背诵“土地平旷……并怡然自乐”)《桃花源记》中闲适得意的田园生活正是精神追求的形象反映。今日，我们来学习他的另一篇文章《归去来兮辞》，来走进陶渊明的精神世界，去解读他的归隐情结。(板书课题、)

现在先让我们看一看同学们制作的“挡案”卡片，比一比谁与陶潜走得最近?(师生沟通,选择的投放)

(解说:解读文学作品，离不开知人论世，用师生同背和制作卡片的形式既可以唤醒同学的学问积累，又可以督促同学关注文本尤其是解释，还可以活跃课堂气氛，可谓一举三得。)

二、走进陶渊明

(一)读：同学自由朗读课文，熟识文意

过程：1.同学自由朗读，要求

①一字一词读，读准字音，了解词义，弄懂上面提到的字词，理睬文义。

②结合解释，疏通文意，并在不懂的地方做上标记，老师循环指导。

③找出全部押韵的字，在换韵的地方做出标记，反复朗读由换韵开的段落和层次。

2.沟通体会，思路提示(幻灯片1)

①第一段：归--悲――追――非。

②其次段：衣--微/奔――门――存――樽/颜――安――关――观――还――桓。

③第三段：游――求――忧/畴――舟/丘――流――休。

④第四段：之――期――耔――诗――疑。

3.同学依据思路韵脚提示，朗诵诗歌,初步感受陶渊明的归隐情结。

(二)读：老师范读课文，理清层次脉络

过程：

1.朗读指导，利用诗体“辞”的特点,关心诵读，留意

①诗与文不一样，诗中每停顿一处即为一句，不管是逗号还是句号。本诗除去开头一句“归去来兮”独立处理外，共有60句。两句为一组，四句为一节，每节表达一个完整的意思，读后可作稍长停顿。(据此理清全篇层次脉络)

②六字句是全篇的主要形式，按三拍读，比如：舟/飘飘/而吹衣。少量的七字句也按三拍读，如：既自/以心/为形役。个别的五字句也同样，如：富贵/非/吾愿，帝乡/不行/期。还有一些三字句四字句则都当整句来读，末字适当地延长时间。

2.老师范读，朗读季节奏要整齐，音韵要铿锵，要读得动听悦耳甚至动心。

3.沟通体会，理清全篇的脉络线索。(幻灯片2)

叙事线索：辞官—归途—抵家—室内生活—涉园—外出—尽情山水—如何度过余生。

情感线索：自责自悔——自安自乐——乐天安命

(解说：整理“情感线索”时要视详细状况而定,若同学预习充分或理解程度较好,可顺势引导;若预习不够充分或对情感一时不能把握，则可将这一环节放到“悟读课文”后顺势引出。)

4.同学依据诗体“辞”的特点及脉络线索尝试背诵，进一步感受陶渊明的归隐情结。

(三)读：同学悟读课文,领悟陶渊明的归隐情结。

⑴、指名朗读第一段《归去来兮辞》教学设计

过程：1.创设问题情境一，在封建.里，人们要建功立业，要“大济苍生”，实现人生价值，往往是和仕途紧紧联系起来的，陶潜此时却不愿为官，那么陶潜辞官归田的缘由是什么?请依据文本作答。

(“田园将芜”“心为形役”“已往不谏，来者可追”“迷途未远，今是昨非”)

2.老师追问，从陶潜辞官归田的缘由中可看出他当时的心境如何?请用自己的话作答。

(自责、自悔→“田园将芜”“心为形役”，自恕、自慰→“已往不谏，来者可追”“迷途未远，今是昨非”)

3.老师追问，陶潜的这种“心为行役”视入仕为“迷途”的心情，你能找出他的相关诗句证明吗?(幻灯片3)

4.设问：结合此诗和本段内容，可看出陶潜有什么样的情结?

5.小结：鄙弃官场，憧憬田园的归隐情结之一。(板书)

(解说：同学在回答时，不求答案，意思对即可，下同)

⑵、涵咏(缓慢的吟诵)其次段

过程：

1、创设问题情境二，对一个厌倦官场束缚和世俗条框的人而言，如今最终可以摆脱了，假如你处在这种情景，你有何感受?

2、涵咏本段，要求通过涵咏(缓慢的吟诵)绽开想象和联想陶潜这一隐逸诗人的形象，最终达到当堂成诵。

(解说：这一环节要每个同学都动起来，若同学有困难，老师可作如下指导。先一边缓缓地吟诵、细细地品尝，一边绽开想象与联想，在脑海中出现出灵动的画面——诗人的外貌、神态、言行、心理等，边读边想，便能渐渐进入诗人的情感世界，与诗人同乐同叹，同悲同喜。对语言涵咏品尝得渐熟后，便脱离书本，试着背诵，直至能当堂成诵。)

3、师生对话，同学畅谈感受。

(解说：对话时要求同学依据文本作答，不能大而无边，可隐含如下思路绽开：归途中的归心似箭——抵家时的欣喜若狂——室内中的舒适安逸——园中时的流连来回)

4.老师追问，从今段中又可以看出陶潜有什么样的归隐情结?提示：与下面的诗句具有相同的心境。(幻灯片4)

5、小结：一诗一赋，表达了相同的心境，淡泊明志，闲适自在的归隐情结之二。(板书)

⑶、角色朗读第三段

过程：1.男生朗读此段，女同学留意听，男同学的朗读感情处理恰不恰当?

2.男同学朗读，女同学评价。评价要点，若好，好在哪里，若不好，订正，并说说为什么这么处理。

3.创设问题情境三，细读该段，你读出了什么?请用“从……中我读出了……”句式回答。

4.师生对话。

5.小结，中国士大夫写劳动，都是提倡别人去劳动，自己是旁观者，而陶潜是中国士大夫中第一个劳动实践者，此乃其躬耕田园、琴书诗酒的归隐情结之三。(板书)

⑷、默读第四段

过程：1.默读本段。创设问题情境四，有人认为本文结尾一句“聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑”包含着悲观消极的思想，试结合全文内容，谈谈你对这个问题的看法。

2.同学争论沟通，允许相互质疑。

(解说：此题的设置主要培育同学的思辩力量，答案不求，能自圆其说即可确定，但要留意依据文本作答，若同学能够联系陶潜的其他作品，则更应确定。因有肯定的难度,故而采纳默读的方式,以使同学有更多的思索空间。)

3.小结：诗人回归田园，崇尚自然，是他质朴真实、率性而行的本性。他无法忍受官场对人的本性的扭曲，追求“本我”“真我”，不一味趋同，以求保存他的.政治抱负和人格价值，从字里行间我们不也体会到济世不得的苦痛与回归田园的无奈了吗?因此，本文陶渊明的思想感情，既有回归田园的欢悦，又有抱负受挫的失落和悲伤，应有完整的熟悉。陶潜顺应自然，乐天安命有别于“立德”“立功”留名于世的儒学家，也有别于炼丹学道求长生的道学家，这是他苦痛诀择后为保卫自己的精神家园所获得的人生真悟，此乃其乐天安命、追求精神自由的归隐情结之四。(板书)

(四)读：同学分组竞赛朗读，体会感悟诗人的形象。

过程：1.同学分组竞赛按序朗读一段，比一比哪一小组读的。评比标准

①读准字音句读，读出肯定的语气、语调和语顿，不能读破句。

②声音要整齐悦耳洪亮，读出抑扬、轻重、缓急。

③心情饱满，读出肯定的情感、气概。

2.顺势引导，梳理诗人形象的结构层次：召唤归去——闲适生活——隐逸情怀——抒怀言志(板书)

(五)读：同学齐读全篇，要求熟读成诵，琅琅上口。

三、课堂小结

陶潜，入仕为官、大济苍生是他的初衷，鄙弃官场、归隐田园是他的觉醒，淡泊明志、闲适自在是他的追求，躬耕田亩是他的努力实践，诗酒琴书是他的生活情趣，乐天知命、追求自由是他的人生真悟。读《归去来兮辞》，是了解陶潜的归隐情结，了解中国文人精神文化的一个窗口。

四、布置探究性作业：供应两个探究性题目，以供参考

1.参照序言(以讲义形式印发)和文本，比较本文解释①和2022年版解释①，推敲本文的写作时间，并思索编者如此改动，是否合理?

2.重读本文，你又读出了什么，请以“我眼中的陶潜们”为话题写一篇随笔或提纲式的发言稿。

其次课时走出陶渊明

一、导入过渡：上一节我们以“五读”的形式走进陶渊明的心灵，今日再让我们以“探究”的形式走出陶渊明的精神世界，去了解更多的陶潜们。现在就让我们来沟通一下同学们的讨论成果。

二、探究性学习沟通(一)：参照序言和文本，比较本文解释①和00年版解释①，推敲本文的写作时间，并思索编者如此改动，是否合理?

1.同学讨论成果分类、展现。

(解说：这一过程“分类”是关键，老师可在课前先调查了解，以把握课堂的讨论走向并消退对话中的无序状态。)

2.师生∕生生对话。

(解说：为使此题的探究能更深化，老师要收集尽量多的资料，以备对话之需。要留意以下几点：

①王若虚曾指摘本文在谋篇上的毛病，说既然是将归而赋，则既归之事，也当想象而言之。但从问途以下，都是直叙的话，显得自相冲突。即所谓前“前想象，后直述，不相侔。”

②周振甫先生的见解：“《序》称《辞》作于十一月，尚在仲冬;倘为‘追录’、‘直述’，岂有‘木欣欣以向荣’、‘善万物之得时’等景色?亦岂有‘农人告余以春及，将有事于西筹’、‘或植杖而耘籽’等人事?其为未归前之想象，不言而喻矣。”

③钱钟书先生在《管锥篇》中认为本文自“舟遥遥以轻飏”至“亦坎坷而经丘”，“叙启程之初至抵家以后诸况，心先历历想而如身正一一”，其谋篇机杼与《诗经?东山》写征人尚未抵家，而想象家中情状相类。)

3.小结：陶潜此文写于将归之际，人未归而心已先归，其想象归程及归后种.种情状，正显得归意之坚和归心之切。假如都作为追叙和实录来看，反而失去剧烈的心情颜色和想象的空灵意趣，而且如周振甫先生所说，也不符合写作时间的实际。须知陶渊明是一位很富于制造性想象的诗人，他的《桃花源记》，就以丰富的想象，制造出一个幽美逼真的世外桃源，而成为‘乌托邦’的始祖。这种浪漫主义的想象，乃是陶渊明创作的重要特色，也正是构成《归去来兮辞》谋篇特点的隐秘所在。因此，本文解释①的改动体现了编者精益求精、科学理性的精神，就这点而言不也正是我们探究此题的又一收获吗?

(解说：若同学有不同见解，能自圆其说，老师应鼓舞同学在课后进行更加深化的探究。)

三、探究性学习沟通(二)：重读本文，你又读出了什么，请以“我眼中的陶潜们”为话题写一篇随笔或发言稿。

1..引读：让我们再读一读这一篇美文吧，初读的时候，或许我们读到的只是陶潜，我们再来读，绽开来读，细细读，专心读，还可以读到什么?

2.师生∕生生对话。

(解说：同学可能会找屈原、李白、苏轼等文人学士素材;也可能从李乐薇、霍金等现、当代知名人士甚至同学自身入手。老师也要预备好相关材料，尤其是对同学思想状况的了解，更要深化。)

3.重温经典，温故知新：表情朗读全篇，让审美愉悦在读声中升华。

四、课堂小结

对本文，欧阳修曾有“晋无文章，惟陶渊明《归去来兮辞》一篇而已”的慨叹。那是由于文中体现的人生态度和思想感情能唤起人们自我意识的觉醒和剧烈共鸣。他的潇洒恬淡、质朴真率、超世拔俗，他崇尚自然的天性和努力实践，他对超然物外的自由生活和独立人格的追求憧憬,他对人生所作的哲学思索，连同他的作品一起，为后人筑了一个“巢”，一个精神的家园。陶渊明是超越时代的，他永久是人们保卫心灵净土的一盏明灯。

五、布置情感性作业

1.一诗一文一世界，就让这些美丽的文字永久留在我们心底吧，做到没有错字、别字、漏字、多字。

2.在这堂课中，是否有什么触动了你的心弦?那么抓紧登记来吧，把它整理到你的“素材库”中去。

高一语文下册课堂教学设计3

一、导入

二、体会母亲的“苦”

1、请大家找出并轻读母亲的心理活动。(检查预习)

2、为什么要说“这样一个母亲，注定是活得最苦的母亲。”?

她理解儿子，知道在这种时候应当让他自己出去走走，老呆在家里反而不好;她也知道有些事理儿子需要自己去想，去斟酌，她不想惊扰儿子。但是出于一个母亲对孩子本能的、刻骨铭心的爱，她又无法不为儿子的生命担忧，她几乎是整日整夜处在苦痛、惊恐当中。只要儿子不在家，她就心神不宁坐卧难安;当儿子回家后，她想问儿子内心的想法究竟怎样，有什么准备，却又可怕增加儿子的压力而最终不敢问。同时，她还盼望儿子能够找到一条实现个人价值的路，走向他自己的幸福。但这其中又有多少胜利的可能呢?她的内心始终被这种冲突反复纠缠而苦痛万分。

“我”所承受的，是我自己的不幸;母亲不但要承受“我”的苦痛，还要承受不能将这种苦痛现于形色的苦痛。她不但要随时预备接受儿子自杀的噩耗，还要想儿子今后的人生道路该怎样走。因此，说“这样一个母亲，注定是活得最苦的母亲。”

三、体会“我”的懂得与懊悔。

1、早先的时候，我对母亲的爱是什么态度?找出文中相应的语句。

⑴“那时她的儿子，还太年轻，还来不及为母亲想，他被命运击昏了头，一心以为自己是世上最不幸的一个，不知道儿子的不幸在母亲那儿总是要加倍的。”儿子沉醉在自己的苦痛中，来不及为母亲想，甚至来不及体会到母亲的苦痛。此处用“她的儿子”而不用“我”，第三人称替换了第一人称，采纳了一种远观的态度，表现了对自己的否定。

⑵“曾有过好多回，我在这园子里呆得太久了，母亲就来找我。她来找我又不想让我发觉，只要见我还好好地在这园子里，她就静静转身回去，我观察过几次她的背影。我也观察过几回她四处张望的情景，她没观察我时我已经观察她了，待我观察她也观察我了我就不去看她，过一会我再抬头看她就又观察她缓缓离去的背影。我单是无法知道有多少回她没有找到我。有一回我坐在矮树丛中，树丛很密，我观察她没有找到我;她一个人在园子里走，走过我的身旁，走过我常常呆的一些地方，步履茫然又急迫。我不知道她已经找了多久还要找多久，我不知道为什么我决意不喊她——但这绝不是小时候的捉迷藏，这或许是出于长大了的男孩子的倔强或羞怯?”

母亲很为我担忧，但她又不想惊扰儿子，所以她在儿子面前从来不表现出自己的担忧。当她在家迟迟等不到儿子，就来园子里找。找不到儿子时，她焦灼、茫然不知所措;一旦看到了儿子，她又克制住自己内心想让儿子回家的冲动，静静地离开。而“我”，出于倔强、羞怯等复杂的缘由，躲着母亲，拒绝与母亲的沟通。母亲懂得儿子的心理，儿子却不能体谅、回应母亲的心，等到自己能懂得母亲的时候，却已经来不及了。(轻声齐读划线部分)

2、我从事写作与母亲有什么关系?

为了让母亲傲慢，想让母亲能够共享自己的欢乐，是母亲能因我而感到幸福。这是“我”感受到了母亲生命的沉重与苦痛，盼望能够给她带来一点亮色作为微薄的回报。而母亲则是盼望我能够找到一条通向自己幸福的道路，无论是写作或者干别的什么，都应当踏实而不张扬，以坚忍的意志面对困难的命运。

3、文中记录了母亲离去后，我摇着轮椅在园中度过的一天，为什么要这么写?

从早晨到白昼，从午后到傍晚，从日没到月升，“我”走遍了这