提问管理在学习单教学中的运用-以小说教学为列

1、提问管理在学习单教学中的运用以小说教学为例舒瑾（浙江师大附属衢州市白云学校，浙江衢州324000）摘要：研究提问管理在学习单教学中的运用，以教学羚羊木雕孤独之旅故乡 致女儿的信心声我的叔叔于勒等小说为例，指出以提问单为学情依据的学习单阅 读教学，以学生提出的问题为基，点分析学情，能使课堂教学不背离教学目标，以教师的提 问管理为抓手突破教学盲点，能优化教学内容的设计与落实，以课前设问、课中互问、课后 思问为主要教学形式提升学生学习能力的薄弱点，能使课堂成为基于学生学习需求的学堂， 激发学生的思维活力，改变接受式阅读教学封闭、被动的学习状态，进而使学生的阅读能力 在互问、互帮、互学中得到提升。关键

2、词：小说教学提问管理任务驱动学习单提问单一、一份学习单的启发和学生一道进入九年级后，课堂在我的讲授与学生的一问一答中变得更沉闷了，不管我 讲得多起劲，总有些学生听得昏昏入睡，心不在焉。问题出在哪儿了呢？相比七八年级学生 那种活泼欢腾的学习状态，我必须思考如何改变九年级学生阅读课的学习状态。如何在阅读教学中激发学生的思维，让真正的学习发生呢？ 一位老师的羚羊木雕学 习单的设计和使用让我颇受启发。课堂上，执教教师以任务驱动阅读教学，多维度引导学生 深入文本开展学习，学生表现活跃，交流精彩纷呈。通过研究和学习课例，我也尝试了运用学习单教学，课堂上学生在任务驱动下学习比原 先有效率多了，学习面貌也确实

3、发生了变化，但我总觉得学生还是有些被动。后来，在导师 王国均教授指导下，我让学生自主提问，再运用提问单组织课堂教学，学生的思维被激活后， 所提问题很有思维含量.小组内互问互答，学习热情高涨，问题迎刃而解。这让我逐渐明白， 不管教师怎样设计学习任务，真正能驱动学生学习内驱力的始终是来自学生自己的阅读困 惑，而学情分析是拟定学习单的首要前提，没有学情分析的学习单设计只是教师一厢情愿的 主观设想。接下来的一段时间，在学习导师王国均教授提供的有关提问管理的资料后，结合 教学实践，我逐渐形成了有自己特色的学习单阅读教学模型。二、初试提问单的惊喜和困惑我的学习单阅读教学模型主要由两个板块组成一自读感受和“

4、我的提问”。基本教 学模式为：课前，教师收集提问单对问题进行分析、分类和评估；课中，设计活动引导学生 解决所提问题，或引导学生生成新的问题，以问学的方式开展课堂教学。这样教学，几乎每 节课都能生成惊喜，课堂上充满了期待与生机。经过一段时间尝试后，我逐渐意识到以往课 堂沉闷的原因是“提问权”被牢牢地握在教师手里，课堂上的问题都是教师设计的，学生完 全由课堂上的学习者变成了旁观者，甚至是课堂教学的游离者。彭小明教授在语文课程与 教学新论中说：“根据接受美学和阐释学理论，文章的价值只有在读者参与下才能表达J 这让我更加意识到学生之前的被动是因为我没有很好地引领他们以“读者”的身份去 读课文，而总是让

5、他们当“旁观者”。这怎能不让他们游离课堂，对课堂冷漠待之呢？然而，我的这种教学尝试并没有在教研组内得以推广。主要原因是大家虽然认可这样的 课堂教学，也感受到了课堂上学生思维的活跃和积极主动的学习状态，但对初三以提问单组 织教学持保存意见，认为这样的课只适合偶尔上上公开课，用这样的教学模式上常态课不现 实，因为很难确定和实现教学目标，更无法应对考试。大家的质疑促使我低下头对学生的提 问进行了深入研究学生的提问都有价值吗？学生的提问与阅读理解能力的提高有什么样的 关系呢？静下心来后，我重新仔细阅读了学生过去交上来的每一份提问单，分析了提问单反 馈的学习思维路径和学习目的，还全面学习了提问管理的相关

6、理论，逐渐产生了一些粗浅的 认识：提问管理就是师生共同对问题进行管理，以便使学生敢问、能问和善问，并在这一过 程中到达理解课文和学会学习的目的。三、甄别与分析一什么是好问题提问管理的前提是什么？是能分析甄别学生所提问题的优劣并进行分类管理。什么样的 问题才是好问题？应该按什么维度进行分类？学习SOLO理论在阅读中的运用后，我似乎有 了拨云见日的感觉：一是运用SOLO理论分析问题的思维层级对学生提出的问题进行分类管 理和使用；二是通过对每一个问题的分析与整理观察学生的学习思维路径和学习目的；三是 对于单点结构的问题进行小组内消化，或将组内问题合并进行滚雪球式融合；四是对于关联 性问题和拓展性问题

7、进行重点分析，并设计活动引导学生进一步开展深入学习。下面，我们 就以教学孤独之旅时的一组学生提问为例，对问题思维层级作些分析。Q)第6段“前行是纯粹的是什么意思？(2)他们为什么要到荒无人烟的地方去放鸭子？(3)文章多处写到鸭群，有什么作用？第21段和第46段都写了杜小康的哭，这两次哭有什么不同？(5)我了解到草房子中杜小康和他爸爸的养鸭计划最后也失败了，杜小康最后不得 不另谋他路，这一趟刻骨铭心的“孤独之旅”有什么意义？这五个问题，问题1和问题2是单点思维结构，一般在组内就可以得到解决；问题3 虽然是关联结构，但难度不大，也可以在组内解决；问题4是关联结构，也比拟复杂，两次 哭在不同语境中的

8、作用不同，需要进行具体分析，宜作为重点问题引导学生进行讨论；问题 5是联系整本书的拓展性结构，宜引导学生开展探究性学习。这样指导学生对问题进行分层 级管理和运用，学生会渐渐掌握什么问题是好问题，而且每当自己所提问题被作为重点问题 在全班进行交流讨论时都会特别自豪，所在小组同学也会表现出更高的学习热情。基于这样 的分析和认识，我确定了这样的问题管理思路：单点问题小组消化或组际交流解决；关联性 重难点问题形成问题串在课堂上设计活动，引导学生围绕问题串多维互动问答。四、提问管理，搭建阅读阶梯1.针对学生知识误区，巧设活动，建构新知。教学故乡时，我在学生提问单的基础 上，运用滚雪球式的融合方式，整理出

9、如下一组问题串：(1)文章的题目是“故乡”，但描写故乡景物的内容却很少，而是重点写了故乡的人， 这是为什么？作者这样写是想表达什么思想感情？(2)重回故乡，作者为什么会感到悲凉？离开故乡时，作者为什么又不感到留恋？(3)为何作者小时候的玩伴闰土长大后，会有那么大的变化？这只是当时的社会时局造 成的吗？(4)文中闰土与我”跟“水生与宏儿”之间有什么关联？(5)文章三次写那幅神异的图画有什么作用？由这组问题串可以发现学生对故乡有一定程度的理解，已经朦胧地感受到小说的隐 喻性和对社会的反映，但学生的阅读理解有一个误区，即把小说中的“我和作者混淆了， 而且是在用阅读散文的方法阅读理解小说，问题大多指向

10、作者的情感。了解这一学情后，课 堂上我调整了教学策略，先举例讲解了作者与“我”的关系，然后引导学生从“我”的视角 思考问题：“我”看到了什么？ “我”听到了什么？ “我”想到了什么？为了更好地引导学 生感受和体验这些问题，课堂教学中我把故乡分为“我和少年闰土” “杨二嫂的今 昔和“再见闰土”三个局部，引导学生进行分组分角色演读，不同组的同学进行角色互问， 走进故事人物。比方，扮演“我”的学生问再见闰土”组的闰土： “你见到我后，脸 上为什么会露出欢喜和凄凉的神情？当时你心里在想些什么呢？ ” “闰土回答：见到你 我是真心高兴。可是，看到你这么光鲜，而我却这么苦，所以不经意间就流露出了凄凉的神

11、情。”就这样，在角色扮演中，在相互问答中，学生对故乡中的人物有了更深的感受和 理解，并理解了作者这样写是为了打动人、启迪人，进而触发人们思考社会与人生。课后， 我先让学生完善自己的提问单，并回答先前所提问题，提升和完善自读感受，抒写再读新获. 再根据回答质量与新获感受进行小组评价。这样的提问单策略，不仅学生的知识性错误得到 了体验性纠正，而且还使他们在学习活动过程中形成了正确的认识与理解。.针对学生的最近开展区，开掘教学点，专项提升。教学孤独之旅时，学生课前所提问题主要集中在环境描写的作用上，我依据学生的 提问单整理出如下一组关于环境描写的问题：Q)为什么第2225自然段要用那么多的笔墨来描写

12、芦荡的美丽与生机呢？(2)第45自然段中说“雨后天晴而月亮还是那么明亮”。为什么杜小康会发现这一天 的天空很美？无独有偶，教学致女儿的信一课时，学生在提问单中普遍提出问题：“为什么作者 在回忆他小时候与祖母对话时要把景色描写得那么详细？有什么用意？ ”由这一普遍性问 题可以看出，学生对环境描写在文中的作用有所思考，但对作者描写环境的用意却不太清楚。 课堂上，我开掘了这一教学点，运用群文阅读的方式，引导学生阅读分析了骆驼祥子边 城斑羚飞渡中的环境描写片段，感受并总结了环境描写在小说中的不同作用。就这样, 在系统化的专项阅读中，学生对环境描写的作用有了自己独特的感悟与认识。比方，有一个 学生就在随

13、笔中写道：”对于环境描写，我原先就会背一切景语皆情语，但只是似懂非 懂,读了这个单元的小说和老师补充的文章后，我体会到了小说中的环境描写和散文中的不 同，其在表现人物形象、渲染情感气氛、推动情节开展、表达写作意图等方面都起着很重要 的作用，环境确实是小说中不可缺少的要素。”.针对学生忽视的问题，有目的地引问，迁移拓展。教学我的叔叔于勒时，两个教学班的学生都没有针对于勒的信提出问题.由此可见 学生在自读课文时对小说中的关键物象并没有太留意。我的叔叔于勒中于勒的两封信， 表达了小说情节设计的巧妙，具有特别的隐喻意义，是不可忽视的教学内容，然而，却被学 生忽视了。怎么办？课堂上，学生讨论“菲利普夫妇

14、对于勒前后态度的变化时，我适时进 行了追问：“于勒写的两封信都是真的吗？同学们发现什么破绽或奥秘没有？”在我的引导 下，学生很快就把目光聚焦到了两封信上，从文中找证据对信的真假展开讨论，有些学生还 提出了更有价值的新问题：“为什么菲利普一家都没有发现信的内容有问题呢？他们是真的 不知道，还是假装不知道啊？接下来的教学，围绕这两封信，我又组织学生进行了课堂品 析活动。很快，学生就在问答与争鸣中有了新的认识和理解一这两封信推动了故事情节的 开展”这两封信是小说的线索”这两封信暴露了人性的贪婪”。之后，为了进一步加深 对小说关键物象作用的认识，我又进行了这样的引导：“文中还有没有类似的意味深长的关

15、键物象？很快，学生就在文中找到了 “海面” “紫色的阴影”等。课后，我又给学生布置了 一道拓展作业一运用抓住关键物象读小说的方法自主阅读莫泊桑的项链，对课堂上进行 的思维训练作了进一步的迁移扩展.针对普遍性问题，寻找原因，及时补缺。教学心声一课，在问题与分类过程 中，我发现学生在提问单中所提问题大多集中在文段细节和词句理解上，由此可见学生对文 本的阅读是只见树木不见森林。由此我想,这是不是与我平时教学中过多地引导学生品词析 句，而对课文的运思和写法结构等整体把握涉及不够造成的呢？确实，只是纠缠于对细节的 阅读往往会使教学陷入琐碎，并使学生缺乏整体性思维。课堂上，在和学生交流这一想法后, 我们一起开展了 “比照本单元4篇小说的表达人称和表达视角”的小说鉴赏学习活动。这一 教学活动过程中，学生从作者的视角赏读小说，从比拟的角度整体把握小说，不仅提升了阅 读小说的视野，还促进了阅读思维的提升。综上所述，运用提问管理策略分析提问单优化学习单教学，阅读主体是学生，但不能忽