解构与重构：对后现代课程观的多元解读及评析

1、解构与重构：对后现代课程观的多元解读及评析摘要：后现代课程观作为一种正在发展中的有强烈批 判性和反传统色彩的理论框架，引发了教育领域关于课程问 题的世界性讨论和变革，并给我国课程改革提供了新的视角。 文章首先分析了现代课程观及其局限，其次从思想渊源、理 论观点等方面对后现代课程观进行了多元解读，最后就后现 代课程目的、叙事方法论、课程实施三个方面进行了评析。关键词：后现代课程观 课程改革 多元解读后现代主义企图透过各种不同的观点（包括：浑沌理论、 自传、直觉、折衷主义以及神秘主义），来帮助教育学者发 展一种世界观，解构现代课程中机械主义、工具主义、霸权 主义等不合理成份，重构学校教育新的内涵，

2、这必将给课程 领域的变革带来新思维方式，使新时代课程研究与发展面临 新的挑战。一、现代课程观及其局限性所谓现代课程观又可称为传统课程观，在传统课程思潮 上对课程的观点是根源于课程内容必须是一组传统学科和 必要技能，教师的角色旨在协助学生学习永恒知识和理性思 考，因此课程被界定为计划、内容、教材、学习结果、经验、 系统和学科研究。然而，所形成的现代课程典范主要是倡导 科技工具理性的课程研究取向，对课程强调预设的准则，可 验证、可量化、实征性的方法论。斯宾塞在（Spence）教育： 智力、道德与体力一书中所说：“什么知识最有价值？一一 唯一的答案是一一科学。在所有方面都是如此。”现代课程 范式的基

3、础是科学，但在其间也存在着不同派别的观点，并 同时驾驭着课程研究的趋势与走向。例如，奥恩斯坦（Ornstein，1991）曾举出在精粹主义的课程界定中，教师根 据事实和原则来精熟课程内容，学生似乎不必质疑权威，可 完全接受教师观点，课程趋势也着重基本能力和卓越教育。 然而，进步主义追求结合学生兴趣与知识成长，其倡导科技 统整课程的优点，且注重人文教育和开放教育，鼓励主动探 究和终身学习的发展；而社会重建主义则鼓励学生获取对社 会改进的知识，课程研究焦点在探讨社会、政治、经济问题， 课程趋势则重视教育均等，文化多元与国际教育和未来学等 议题。虽然现代课程也不断地想以众多的面向方式来主导整 个教育

4、叙事，然而却不可避免的有所缺失：无法确保不同社 会阶层的学生拥有公平机会；学校再制主流阶级的知识与价 值；过度依赖泰勒工具理性法则；压抑学生需求、认同与创 造潜力；忽视社会阶层边陲团体的声音；无法确认文化多元、 情境和地区性的情境知识的发展。概括地说，现代课程没有 注重到地方性的知识及个体主体性，课程研究会过度依赖实 证量化结果、工具理性和官僚体制，课程则扮演强制或压抑 学生思考的工具。二、多元的后现代课程观后现代课程观建构在对现代课程的批判基础上，其后现 代观点由不同学术群理论所组成，例如马克斯论（提供课程在政治和经济的分析架构）、女性主义（运用自传、 现象学和心理分析架构）、现象学（探究个

5、人真实经验背后 的意义）、美学（重视边陲化的非学术科目，提供美学或非 实证的方法架构），据此后现代课程观也展现其多元意识。 后现代课程观是泰勒传统课程论的转化，认为课程必须是非 预先设计、起始的和演进的。后现代的学者认为课程实施中 的标准化测验贬抑了教师自主性，使学校变成工厂。强调课 程发展必须反映文化多元论和个人独特性，要允许融入多方 批判探讨；主张课程必须解放赋权增能和自由地，他们质疑 传统以来的行为目标和实证性作为课程发展的唯一方法，课 程研究应以人文主义的方式来重新广义定义。后现代课程理 论学者多尔（Doll）建构了新四R，即丰富性、回归性、关联 性和严密性的后现代课程范式。后现代教育

6、论者乌舍和爱德 华（Usher & Edwards）在其后现代主义与教育一书中, 认为后现代思维的教师必须放弃自己全知全能的传统位阶， 并承认自己知识是有限的，且应探究学习的有限性、暧昧性、 多元性、不确定性和差异性，师生才有学习的可能性。所谓 的“全知全能教师”和“话语霸权”在后现代纪元中，都必 然受到挑战。基于此，自传式、心理分析、现象学、美学和 多元文化观点的课程研究在后现代社会中将受到重视。课程 再概念化学派代表派纳(Pinar，1995)企图解构行为目标、 标准化测验、量化研究、与一切科技主义，鼓励学校进行再 概念化改革，其鼓励教育工作者挑战各种课程变革背后的知 识假定，并寻求课程再

7、改革，探究课程统整的各种可能方案， 并发展区域性知识。斯拉特瑞(Slattery,1995)更在其后现代 纪元的课程发展一书中，指出课程设计者要理解每一个情 境的多元性与复杂性，应肯定并确认学校社群的任何声音， 必然是全球脉络中个体经验的交互连结。三、后现代课程观的实践评析后现代课程观挑战现代主义有关于意义及教育研究效 度的假定，以及传统教学实务。后现代论述足以提供教育实 务者增能赋权，并创造一种介于混沌和不确定性的课程研究 取向。同时，后现代课程观也挑战课程组织单一解释和单一 方法论的论述；鼓励课程研究多元论述课程与教学研究历程 和方法论。后现代主义与欧美从1960年代以来所提倡的多 元文化

8、教育与批判教育论，分享了一些共同立场，例如皆抗 拒任何社会、政治、文化、经济和教育制度所造成的不平等。 这些立论后为批判教育学所融合，而主张教育历程必须以跨 越边界、尊重差异、抗拒、策反政略、赋权增能等方式，以 转化现代教育型式。吉鲁、派纳和斯拉特瑞(Giroux； Pinar & Slattery)都强调课程需要融入批判理论的讨论，并主张课程发 展必须对文化多元论及个人独特性加以响应。后现代课程知 识论必须扬弃价值中立的知识观点，课程实践也必须是解放、 赋权增能和自由论述。他们质疑现代课程观以行为主义和逻 辑实证论作为课程发展的唯一方法是很有问题的，多尔(Doll) 主张新的课程方式宜以演进

9、和非预先设计的经验活动为主。 以下将依后现代课程的目的、叙事方法论、课程理解实践， 依次提出对后现代课程观的评述：反目标模式的目的论后现代课程一再评述泰勒所提出的目标模式是高度行 为目标导向，其实是一项范畴误导。因为其曾声称目标宜视 学校情境而定，且必须确保不同训练背景、经验的学生高效 率的学习。课程的发展需兼顾个人与社会的需求。他其后也 曾提出内容中立管理模式，以考虑课程目标的管理。整体而 言，后现代课程论者一味地站在反泰勒的立场，忽视了其它 课程派别的观点与价值，例如：杜威(Dewey)的进步主义 追求结合学生自主学习兴趣和统整课程，鼓励终身学习，而 社会重建主义鼓励学生获取对社会改进的知

10、识，对课程理论 和课程目标的建立实有贡献，但却被后现代课程观所强调的 乌托邦理想所忽视。（二）叙事探究及自传式课程方法论在后现代的解构浪潮下，一些受到压抑的声音或以往被 视为边缘的、他者的族群声音纷纷再现，透过叙事探究、生 命史与自传研究，个人的经验可以理解，透过学生、教师对 生命的叙说，可以让其多元的声音展现，并使其生活经验重 新建构。叙事探究的缺失最常见的是叙说与真实的雄辩；由 叙事所产生的诠释无法被验证，因为叙事常是说故事者与研 究者共同建构的信念，而诠释又受研究者信念所影响，叙事 所产生的知识常被评议夸大了道德与自我陶醉的表述。尤其 是课程再概念学派所提之自传、叙事探究和生命史逐渐受到

11、 重视，但传记的书写更可能引起触犯隐私的方法论伦理议题， 而家长可能会反对运用自传式的课程是将家内事在公开论 坛上讨论。（三）课程理解难以实践因为后现代课程论者强调在政治、社会、经济和文 化议题，虽可扩展知识的多元性，但目前却无法提供知识论 的有效方法或策略，以转化到教室实施中，或协助不同背景 学生诠释其多元文化生活方式。后现代课程论者以意识型态 为不变的立场，将其理念应用到学校课程，例如：被压迫和 抗拒等观点，然而学生可能根本不了解或无权能以抗拒立场 对抗既有文化霸权体制。最吊诡的是后现代主义提供一个无 法穿透的墙，尽量避免与现代主义论对话的可能性。他们认 为意识型态为不变立场可以将其理念应

12、用到学校课程，例如: 压迫和再制机制，而教师及学生可能根本无法了解或无法取 得有利位置来发声或反压迫。后现代课程观惯常以攻击学校 文化霸权和体制出发，但自身却无法提供一个实用架构或批 判分析架构，甚至是有效实施的课程实践方案，以便教师能 实际应用到教室中加以实践。目前国内因大多数的教师仰赖教科书及套装教材沿袭 以久，教师若仰赖教科书文本，一个无法明确界定、或无法 有效书写的后现代课程又如何帮助实务工作者实践其课程 信念及课程思虑？而统整课程所伴随的教师协同教学挑战 既有的孤立教师文化，教师若无法有效转化能力指标及分析 学科主题统整概念间的关联性，以作为统整课程发展的基础， 最后课程统整易流为主

13、题统整式的技术操作。统整课程的设 计与实施在实践着实融合了现代与后现代课程的思维为一 体。许多后现代课程家论及若后现代课程理论无法以有效策 略作为实践方法，就无法协助实务工作者理解其理念，并转 化到日常教学实施中，其结果也很难形成具影响性的课程决 策。而由于后现代课程所嵌入的课程理解，例如：混沌理论、主体性研究、灵性的，对大多数实务工作者毋宁是一种课程 思维的转变，也较抽象而无法具体操作，它所存在的“不确 定”本质，也对习惯以工具理性处理课程实务的教师所无法 明确掌握。参考文献：汪霞.概念重建课程研究的后现代本质与评价J,比 较教育研究，2005,(10).美小威廉姆.多尔著，王红宇译.后现代

14、课程观 M，北京:教育科学出版社,2000.江怡.理性与启蒙：后现代经典文选M，北京： 人民出版社，2004.陈晓明.后现代主义M,郑州:河南大学出版社， 2004.美贝斯特(Best,S.)美凯尔纳脸11泌匚&。)著涨志 斌译.后现代理论：批判性的质疑M,北京:中央编译出版 社,2001.Giroux, H. A. (1994). Teachers, public life, andcurriculum reform. Peabody Journal ofEducation, 69(3), pp.35-47.Ornstein , A. C.(1991).Philosophy as a basis for curriculum decisions.The High School Journal,74,102-109.Pinar, W. F., Reynolds, W. M., Slattery, P&Taubman, P M, (1995). Understanding curriculum: An introduction to the study of historical and contemporary curriculum dis