谈杜威的生成主义教育思维

1、谈杜威的生成主义教育思维 摘要：杜威的教育理论通常与做的观念联系在一起。然而，思维的概念在杜威的所有研究中起着重要的作用，它是教育可能性的目标和前提。杜威的教育思维观念基于反思经验的生成主义理解，它是一种对我们有意识的能力的特殊反思。 关键词：杜威教育,思维,生成主义 基于杜威的实用主义哲学思想及从实践中学习的教育观念，我们通常把他的教育理论与做的观念联系在一起。然而，思维的概念在杜威的所有研究中起着重要的作用，它是教育可能性的目标和前提。杜威对教育思维的看法与其对经验、学习和教学的理解紧密相关。对他来说，经验意味着尝试做某件事并拥有它，任何经验都可能导致学习，它是否这样做取决于它所涉及的问题

2、质量的高低。从认知观看，这样的理解突出生命感受体的重要作用，因而是一种生成主义的解释。 一、作为涉身行为的思维 传统教育将思想与经验分开，误解心灵的真正含义。杜威认为根源在笛卡儿的反射弧的思想。杜威假设人类的思维完全可以完全由大脑活动解释。这里有两个前提：（1）知觉和运动论证的不可分离性；（2）感知指导行动。对于杜威来说，一种感觉是永远无法独立的，因为它可能是一种刺激行动，因为感觉和运动都在里面，而不是在行为之外。他解释说，反射弧的想法错误地假设感觉刺激和运动反应是完全不同的，而实际上它们总是在协调中，它们的意义纯粹来自于维持或重组协调的部分。他使用这个概念描述身体如何以不同于灵魂的方式运作，

3、并且说明这两种性质是如何结合和统一的。笛卡尔运用反射弧的概念来表明知觉、思想和运动是机械的、连续的分离状态的组成部分，它们以一种感觉开始，以运动结束。反射弧是一种双重解释，一是外部物体如何影响导致运动的感觉感官；二是如何形成引起感觉的物体的思想。笛卡尔的反射弧概念预设是对因果、信息的机械观点。第二个前提以杜威的一种基本信念为前提，即思维从一种涉身行为的历史中突现出来，由心灵-身体-世界共同决定或结构耦合的动态过程。我们把这种信念称为第三个前提，即涉身行为1。 二、思维是即时经验的反思过程 杜威认为所有经验都涉及做和接受，把经验分为积极和消极两个方面，前者代表积极的一面，表示我们对某事采取行动；

4、后者代表消极的一面，表示承受行为的后果。但是，问题在于我们并不总是把这两方面关联起来，缺乏这种联系，就限制着从经验学习的程度。对此，杜威区分了两种经验，试错的经验和反思的经验2。杜威认为思维很少关联试错的经验。当我们寻找所做之事与接受的事物关联的原因时，思维就在更广泛的意义上体验到了经验。思考以这种方式融入经验中时，我们的经验就成了杜威所说的反思。反思性经验始于一种基本的经验形式，在这种经验中，我们积极地尝试世界上的事物，并在活动中遇到困难或停顿。在此之后，我们制订假设并开发新的想法，以帮助解释发生了什么。然后，我们可以制定一个行动计划，测试假设，无论是在想象中，还是在行动中，以验证其有效性。

5、这个结构由三个部分组成：需求、积极满足需求的努力及满意度。需求这个术语指作为动态的不稳定性或亚稳态的复杂性的存在状态3。它有连续创建和毁坏和再次重现的固定时间模式。要求和努力描述了一个事实，即作为动态不稳定或亚稳态的复杂性存在状态，表现在以对身体做出反应的方式改变被围绕的身体运动中，因此它的积极均衡的典型模式被恢复。通过满意度，均衡模式的恢复致使与生物体的主动需求交互作用的环境变化。这种平衡模式的基础是特定身体与主动需求交互作用的活动。遵循这种一般结构的思考本身就是一种经验。 三、思维是生成进化的学习过程 杜威的反思经验被他称作反思活动和智力的实验方法，它与实用主义相关。按照实用主义的核心观点

6、，不仅要知道有疑问，而且要询问为什么有疑问。实用论者强调疑问真实存在，并将其作为研究的起点。但是与笛卡儿的疑问不同，真实的怀疑来自周围世界的相互作用4。按照实用主义的理解，当思维被看作经验时，做就成了学习的起点，因此是思维的起点。但是，按照杜威的观点，单一地做不是经验，也不能形成学习的全景，实用主义并没有指明产生真实怀疑的环境。真实的怀疑如何从环境中产生？杜威倾向于用一种特别的方式使用适应和交互作用的概念。他放弃把自然选择的思想作为主要的解释，态度与人格的概念可以通过它对生存值的作用来解释。相反，杜威关心的是生物体和环境如何以多种方式多重套叠，已知生物体世界的构成是由生物体理事的结构耦合生成的

7、，并且这种耦合的历史不是通过最佳的适应发生，而是通过自然漂变。杜威通过规定知识引导行为的感觉运动模式，以及从动物的结构耦合建立知觉。杜威就把这个环境理解为生成的。 四、思维是实时互动的教学过程 杜威认为教学和正规教育的任务就是启发学习者思维的过程，传统的传播式的教学模式中，学习者被视为预先包装知识的被动接受者，而教室则成为这种被动接受的空间。改进教学和学习方法的唯一直接途径是严谨地思考、促进和检验思考。杜威将教师在课堂上的责任描述为教育经验创造机会，这不同于模仿性经验。模仿性体验阻止或歪曲发展的机会，教育经验提供了个人继续发展的机会。这种经验遵循两个基本原则：连续性和交互性。经验有连续性意味着

8、已经反思了所做与所得的关系，以便完善自己的期望框架。创建这样的连续统一体的前提是：与自己的环境相互作用，并找到与自己的期望不相符的东西。他用非线性的动态方法解释生物体与环境的关系，即：看的行动可能会或可能不会刺激另一种接触的行为，因为这两种行为都属于更大的协调范围；因为看和领会频繁地结合在一起，互相促进，互相帮助，使每一个人实际上都被认为是一个更大的协调的从属成员。杜威认为教学过程是持续的，没有开始任何地方，也没有实现任何一个目标，目标不是一个时间的输入到另一个时间输出的映射，而是持续地保持适当的变化。杜威的生成主义视角把重点放在实时的知觉过程。这样，在杜威的模型中，学习者共同创设教育情境。杜

9、威的生成主义视角把重点放在实时的知觉过程。这样在杜威的模型中，学习者共同构建教育情境。出于这些原因，杜威写道：老师成为学习者，而学习者不知道他是老师。 五、思维是共同突现的教育过程 杜威的思维、经验和学习观念带出了他对教育的看法。他对教育的定义与教育作为传播知识的标准或常识概念形成对比。他认为，教育意味着经验的重建和重组。这是一种共同突现的思想。生命感受体环境对杜威的观点至关重要。生命感受体与环境和他人在人际关系的、人类世界中交织在一起；它是一种通过大脑、身体和环境相互的交互作用而产生的整体结构。生成主义认知科学将这一过程描述为结构耦合，即大脑在结构上与身体耦合，身体在结构上与环境耦合。这既为

10、我们目前的经验增添了意义，又增加了我们指导未来经验的能力，即：在接下来的行动中，我们要做出怎样的选择，这包括我们如何对待他人的道德领域的选择。强调自治是杜威的共同突现思想的另一个显著特点。他把生物体看作自治系统，他律系统是由输入-输出的信息流和外部控制机制定义。相比之下，在杜威的方法中，生物和认知自主体需要被理解为自治系统。杜威的观点认为，定义生物体的组织或关系集是自治的或独立的。他对自治的关注是基于自治系统、突现和突现过程的关键思想。自治系统由内生的、自组织的和自我控制的动态定义，没有通常意义上的输入和输出，并决定它运作的认知领域。反射弧概念把生物体与环境的交互作用看作设定状态；系统以自己的方式从那个状态变化，直到新的输入重新设置这个状态。杜威用他作为耦合的交互作用概念替代了反射弧思想中的作为状态设定的交互作用概念。由于交互作用涉及生物体和世界同时塑造彼此的变化，并且他关于行为和认知没有起点和终点的想法，取决于他相信生物体是自治系统。当我们真正想要了解和理解环境（即周围的物体和其他人）对我们的