教育心理学重点知识（第4章）

1、教育心理学重点知识（第4章）第四章学习动机评价目标：L识记学习动机、自我效能感、问题情境等基本观念。2、理解学习动机的结构及其与学习效果的关系，耶克斯多德森定律，成就动机理论的主要观点。3、运用学习需要形成的两条途径在实际教学中培养学生的学习动机；分析需要层次理论、成败归因理论和 自我效能理论对学习动机培养和激发的启发作用。第一节学习动机概述学习 动机 的含 义与 结构动机及其机能（1）动机所谓动机是指引起和维持个体 的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过 程或内部动力。（2 ）动机一般具备以下功能: I激活功能，即动机会促使人产生某种活动。学习 动机 的含 义与 结构动机及其机能I指向功能

2、，即在动机作用下，人的行为将指 向某一目标。I强化功能，即当活动产生以后, 动机可以维持和调整活动。（1）学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已 引起的学习活动，并致使行为期间向一定的学习目 标的一种（内在过程）或（内部心理状态）。（2） 学习动机的基本成份：学习需要；学习期待1 ）学习 需要与内驱力学习需要是指个体在学习活动中 感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。学 习需要的主观体验形式：学习者的学习愿望或学习 意向。包括学习兴趣、爱好和学习信念。学习需要学习即为学习内驱力。奥苏伯尔认为，学校情境中的动机成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认及其知的内驱力、自我提高的内驱力和附属

3、的内驱力。I基本认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识,结构系统地阐述并解决问题的需要。它以求知作为目标,从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。I自 我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获 得相应的地位和威望的需要。它不直接指向知识和 学习任务本身，而是把学业成就看作是赢得地位和 自尊的根源。I附属内驱力是指个体为了获得长者的 赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好 的一种需要。它不直接指向学习任务本身，也不把 学业成就看作是赢得地位的手段，而是为了从长者或者同伴那里获得赞许和接纳。自我提高和交往内 驱力都是一种间接的学习需要，属于外部动机。2 ) 学习期待与诱因I学习期待一是个体

4、对学习活动 所要到达目标的主观估计。学习期待与学习目标相 关。二者不能等同。学习目标是个体通过学习活动 想要到达的预期结果，而在个体完成学习活动之前, 这个预想结果是以观念形式存在于头脑之中的。因 此，学习期待是学习目标在个体头脑中的反映。I诱 因一是指能够激起有机体的定向行为，并能满足 某种需要的外部条件或刺激物。诱因可以是简单的 物体如食物、水等，也可以是复杂的事情如名誉、 地位等。但凡使个体产生积极的行为，即趋向或接 近某一目标的刺激物称为积极诱因。I学习期待是静 态的，而诱因是动态的。学习期待就其作用而言就 是学习的诱因。学习 动机 的分 类近景 的直 接性 动机 和远 景的 间接 性

5、动 机内部 学习 动机 与外 部学 习动 机高尚的动机与低级的动机学习 动机 的分 类近景 的直 接性 动机 和远 景的 间接 性动 机内部 学习 动机 与外 部学 习动 机高尚的动机与低级的动机这是根据学习动机内容的社会意义划分的。I 高尚的学习动机的核心是利他主义，学生把当 前的学习同国家和社会的利益联系在一起。I 低级的学习动机的核心是利已的、自我中心 的，学习动机只来源于自己的眼前利益。这是根据学习动机的作用与学习活动的关系划分 的。I近景的直接性动机是与学习活动直接相联的， 来源于对学习内容或学习结果的兴趣。I远景的间接 性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联的。这是根据学习动机的

6、动力来源划分。这是在所有动 机划分中得到心理学家公认的，而且对教育实践具 有相当重要的应用价值。I内部动机是指个体内在的 需要引起的动机。如学生求知欲、学习兴趣。I外部 动机是指个体由外部诱因所引起的动机。如为防止 惩罚或得到父母奖励而努力学习。I内部学习动机与 外部学习动机的划分不是绝对的。我们应一方面逐 渐使外部动机转化为内部动机，另一方面又应利用 外部动机使学生已经形成的内部动机处于持续的激 起状态。学习 I学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之 动机 间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只 与学 受学习动机的影响，还受一些主客观因素，如学习 习效 基础、教师指导、学习方法、

7、学习习惯等影响。因果的 此，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放 关系 在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。I由学习动机与学习效果 的关系我们可以得出这样的结论：学习动机是影响 学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不 是决定学习活动的唯一条件。在学习中激发动机固 然是重要的，但应当把改善各种主客观条件以提高 学习行为水平作为重点来抓。只有住这个关键，才 会保持正向一致和正向不一致，消除负向一致与负 向不一致。第二节学习动机的理论强化理论需要层次理论成就动机理论成败归因理论自我 效能 感理 论学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的，他们不仅用强

8、化来解么释学习的发生，而 且用它来解释动机的产生。由于行为派的强化理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至还 定了人的学习行为的自觉性与主动性，因而这一学习动机理论有较大局限性。强化理论需要层次理论成就动机理论成败归因理论自我 效能 感理 论这是人本主义心理学理论在动机领导域中的表达1、美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代 表人物。马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、 平安的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。在人的需要层次中，最基本的是生 理需要。在上述这些低一级的需要得到基本满足之后，便进入自我实现的需要层次。2、自我实现 作

9、为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。具有两方面的含义，即完整而饱满的人性 的实现以及个人潜能或特性的实现。可以说自我实现是一种重要的学习动机。1、成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它在 人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成 功的一种内在驱动力。成就动机是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机。成就动机 是一种主要的学习动机。2、成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为个体的成就动机可 分成两类：一是力求成功的动机，另一类是防止失败的动机。3、力求成功的动机，即人们追求成 功和由

10、成功带来的积极情感的倾向性；防止失败的动机，即人们防止失败和由失败带来的消极情感 的倾向性。1、人们在做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。据此, 美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：I内部归因和外部 归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；L 又把人们活动成败的原因即 行为责任主要归结为六个因素，即I能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状 态、外界环境。3、由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此，它的理论价值与实际作用主要 表现在三个方面:1有助于了解心理活动发生的因果关系；I有助于根据

11、学习行为及其结果来推断个 体所主理特征；1有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。1、概念：自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由 班杜拉最早提出。20世纪80年代以来，自我效能感理论得到了丰富和开展。2、班杜拉的自我效 能感理论：人的行为受行为的结果因素与先行因素影响，行为的结果因素就是通常所说的强化，并 把强化分为三种：I直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化替化性强化，即通过一定的 典范来强化相应的学习行为或学习行为倾向；|自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行算我 评价和自我监督，来强化相应的学习行为。3、期待

12、概念期待包括结果期待和效能期待。I结 果期待是指个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。I效能期待那么是指个体对自己能否实施某种 行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动是，他就会 产生高度的自我效能感，并会实际去实施那一活动。在人们获得了相联系应的知识、技能后， 自我效能感就成为学习行为的决定因素。班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自 身行为的成败经验。一般说，成功经验会提高效能期待，反复失败那么会降低效能期待。第三节学习动机的培养与激发学习 动机 的培 养学

13、习 动机 的激 发1、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机1）学习动机作为引起学习活动的动力机机 制，是学习知动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。而学习动机之所以能影响 学习效果，是因为它直接制约学习积级性。2 ）不仅学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反 作用于学习动机。如果学习效果好，主体在学习中所付出的努力与所取得的收获成正比例，主体的学 习动机就会得到强化，从而巩固了新的学习需要，使学习更有成效。3 ）学习效果虽然是客观的，对 它的评定要遵循一定的客观标准，但是，学习效果虽然是客观的，但是，学生对它的感觉却有主观性, 因此，教师应掌握评分的艺术，使学生保持

14、学习上的成功感。为此，在实际教学中教师应注意：I学 生的成败感与他们的自我标准有关，教师应尽注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功。I课题 难度要适当，经过努力要可以完成，否那么，总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感。I课题应 由易到难呈现，以使学生不断获得成功感。I在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下 次在原来失败的课题上获得成功感。2、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机研究说明， 新的学习需要，可以通过两种途径来形成，一是直接发生途径。即因原有学习需要不断得到满足而直 接产生新的更稳定更分化的学习需要；一是间接转化途径，即新的学习需要由原来的满足某种需要的 手段或

15、工具转化而来。I利用直接发生途径主要考虑的就是如何使学生原有学习需要得到满足。 I从间接途径考虑主要应通过各种活动，提从各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。学习 动机 的培 养学习 动机 的激 发1、创设问题情境，实施启发式教学I问题情境概念所谓问题情境是指具有一定难度，需要学生 努力克服，而又是力所能及的情境。I能否构成问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的适 合度如何。如果完会合适（太易）或无全不适合（太难），均不能构成问题情境；只有在既适应又不 适应（中等难度）的情况下，才能构成问题情境。I教师如何创设问题情境：首先，要求教师熟悉教 材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联

16、系；其次，要求教师充分了解学生已有的认知结 构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。2、根据作业难度，恰当控制动机水 平一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平并不是越高越好，动机水平超过 一定限度，学习效果反而更差，美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利 于学习效果的提高。同时，他们还发现，最正确动机激起水平与作业难度密切相关；任务较容易，最正确 动机激起水平也适中；任务越困难，最正确激起水平越低。这便是有名的耶克斯-多德森定律（简称倒 U曲线）。3、充分利用反应信息，妥善进行奖惩来自学习结果的种种反应信息，对学习有明显影 响，原因在于

17、：首先，一方面学习者可以根据反应信息调整学习活动，改造学习策略。其次，另一方 面学习者为了取得更好的成绩或防止再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极 性，当然如果在提供定量的信息反应的基础上，再加上定性的评价，效果会更明显，这就是奖励与惩 罚的作用。4、正确指导结果归因，促使学生继续努力。学生对学习结果的归因对以后的学习行为 会产生影响：I就稳定性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于稳定因素（能力、任务难度）， 那么学习者对未来的学习结果也会抱成功或失败的预期，并会增强他们的自豪感、自信心或产生羞耻感。 自悲感，反之，如学习者把成功或失败归因于不稳因素（努力、运气、身心状态、外界环境），那么不 会影响他们对未来成功或失败的期望。I就内在性维度