2012中小学教师招考心理学材料

1、。1、实物直观：通过观察实物和标本，演示性实验，教学性参观等方式，为知识的3、言语直观：通过语言的生动具体描述、鲜明形象的比喻，合乎情理的夸张等形式，1、根据感知对刺激度依有性的规律，作用于感觉的刺激必须达到一定强度才能2、根据知觉中对象和背景的对比规律，在绘图、制作教具或准备实验时，应力求使对象与背景的差别显著。在教学中，凡要学生重点感知的对象都必须突出强调，使它们从其内3。1、实物直观：通过观察实物和标本，演示性实验，教学性参观等方式，为知识的3、言语直观：通过语言的生动具体描述、鲜明形象的比喻，合乎情理的夸张等形式，1、根据感知对刺激度依有性的规律，作用于感觉的刺激必须达到一定强度才能2

2、、根据知觉中对象和背景的对比规律，在绘图、制作教具或准备实验时，应力求使对象与背景的差别显著。在教学中，凡要学生重点感知的对象都必须突出强调，使它们从其内3们4、根据知觉的整体性，凡是在空间上接近，时间上连续的事物，易于被清地感知。5、感知是多种分析器协同活动的结果，要求在直观教学中，动员学生，多种分析器参加活动。（三）另外，持之以恒的观察，还能够培养学生的观察另外，持之以恒的观察，还能够培养学生的观察规律在教学中的应用：明确识记目的，加强有意识记 1、要引导学生学会观察，丰富学生的表象储备。获得感性经验，不断丰富学生的表2、引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门。在教学和实践活动中，引导学

3、生多3451、要引导学生学会观察，丰富学生的表象储备。获得感性经验，不断丰富学生的表2、引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门。在教学和实践活动中，引导学生多3451保护好奇心，激发求知欲。好奇心是人对新异事物产生诧异并进行探究的一种心理倾向。求知欲是好奇心的升华，是人渴望获得知识的一种心理状态。好奇心和求知欲是推动 ：定势（即心向）4 ：定势（即心向）4。6。理活动能全神贯注地集中在注意对象上性）；注意的转移（象转移到另一个对象上）；注意的分配（注意可以提高活动的效率，这体现在它的调节和监督功能。注意集中的情况下，错误减少，准确性和速度提高。另外，注意的分配和转移保证活动的顺利进行，并适应

4、变化多端的环境。 在感知运动阶段，认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。注意可以提高活动的效率，这体现在它的调节和监督功能。注意集中的情况下，错误减少，准确性和速度提高。另外，注意的分配和转移保证活动的顺利进行，并适应变化多端的环境。 在感知运动阶段，认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。 的图像，还不是内化的动作格式。他们还不能很好地把自己与外部世界区分开来，认为外界的一切事物都是有生命的，有感

5、知、有情感、有人性，如儿童说“你踩在小草身上，它会疼得哭”，即所谓的泛灵论。而且这个阶段的儿童在思维方面存在自我中心(ocn-rc)的特点，认为别人眼中的世界和他所看到的一样，以为世界是为他而存在的，一切都围绕着他转。如“我一走路，月亮就跟我走”“花儿开了，因为它想看看我”。自我中心主义在儿童的语言中也存在。即使没有一个人听， 此之间没有任何真实的相互作用或者交谈， 皮亚杰称之为集体的独白 (collective 一点，思维存在集中化(cenrn)的特征。他们在作出判断时倾向于运用一种标准或维 具体运算阶段的儿童开始接受学校教育，出现了显著的认知发展。这一阶段儿童的r 一点，思维存在集中化(c

6、enrn)的特征。他们在作出判断时倾向于运用一种标准或维 具体运算阶段的儿童开始接受学校教育，出现了显著的认知发展。这一阶段儿童的r 面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但他(classification)和排序(seriation)的获得，儿童获得了思维的可逆性。他们的思维开始逐渐地去集中化(decentration) 来，进入形式运算阶段(又称命题运算阶段)推理能力得到提高，能从多种维度对抽象的性质进行思维。他们的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够进行假设性思维，采用逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻

7、，能做一定的概括，其思维发展已接近成人的水平。皮亚杰曾举了这样的例子：爱迪丝的头发比苏珊的淡些，爱迪丝的头发比莉莎的黑些，问儿童“三个中谁的头发最黑”。这个问题如果以语言的形式出现，则具体运算阶段的儿童 地童会以不同的发展速度经历这几个阶段， 但是都不可能跳跃某一个发展阶段Ribaupierre Rieben，1995)。在阶段的转折时期，同一； 上应包含让学生对学习活动本身产生积极的情感体验，形成良好的学习心向和好学、乐学的人格特征。情绪情感与认识过程有着密切的关系。一方面，认识过程是情绪情感的基础，另一方面，情绪情感激励人的认识活动，提高认识活动的效率。因此，利用情知交互作用，从认知:意志

8、的品质：自觉性（ 、质力意志的品质：自觉性（ 、质力发挥学按6）学四有四有。elligencequotient, 简称IQ）。即以智（智商（三 应用韦氏量表，不仅可以度量出智商的一般水平（综合智力）elligencequotient, 简称IQ）。即以智（智商（三 应用韦氏量表，不仅可以度量出智商的一般水平（综合智力）增100左右。遗传素质只为能力发展提供了可能性，要使能力发展的可能性变为现实性，还需要社学校教育是对年轻一代施加有目的、有计划、有组织的影响。学生通过接受系统地教4遗传素质只为能力发展提供了可能性，要使能力发展的可能性变为现实性，还需要社学校教育是对年轻一代施加有目的、有计划、有

9、组织的影响。学生通过接受系统地教4 质质2），待人诚恳，正直等。消极的特征表现为：不关心社会与集体，甚至没有社会公德，为人冷漠、自私、虚伪等。积极的特征表现为：认真细心，勤劳节俭，富于首创精神。消极的特征表现为：马虎粗或，。情绪持久性方面的特征，主要指情绪对人身心各方面影响的时间长短。有的人情绪产生独立思考，有的人喜欢人云亦云；有的分析、抽象，在或，。情绪持久性方面的特征，主要指情绪对人身心各方面影响的时间长短。有的人情绪产生独立思考，有的人喜欢人云亦云；有的分析、抽象，在（一12在主12在主青少年的个性是在与他人或集体进行直接或间接的交往中得以形成和发展的，由于这个时期他们生活的大部分时间是

10、在学校度过的，所以，学校中所接触和所感受到的东西在很大程度上影响着他们个性的形成。而且，由于教师特殊的历史使命和职业特点使得他们不仅仅同伴能为青少年逐渐理解合作与竞争的社会规则和服从与支配的社会角色构建基本框架，同时，青少年也能在与同伴互相探讨、互相交流、互相学习的过程中不断修正自己个性和（婴儿期感对羞耻感与怀疑(2岁3岁)主动感对内疚感(4岁5岁)。该阶段的发展任务是培养主动性。由于身体活动能力勤奋感对自卑感(6 岁和（婴儿期感对羞耻感与怀疑(2岁3岁)主动感对内疚感(4岁5岁)。该阶段的发展任务是培养主动性。由于身体活动能力勤奋感对自卑感(6 岁11 岁)角色等方面。（的人，他们只考虑自己

11、的需要和利益，不关心他人（包括儿童）。81阶段首的的人，他们只考虑自己的需要和利益，不关心他人（包括儿童）。81阶段首的6. （2）学2）（ 根据学习（，稳定性差）（6. （2）学2）（ 根据学习（，稳定性差）（和（与近期目标相联系的3）4）弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差(负向一致)。不一致的情是：学强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好(负向不一致相反，学不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好(正向不一致)。学是（3）学理弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差(负向一致)。不一致的情是：学强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好(负

12、向不一致相反，学不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好(正向不一致)。学是（3）学理SR 的激发与作化需要层次理论是人本主义心理学理论在 领域中的体现，马斯洛(Maslow,1970)是这。 产生，因此也称缺失性需要（deficiency needs），会成为学生学习和自我实现的主。所以，教师不仅要关心学三、成理。(achievement motivation这一概念源于 世纪 30 年代默里成就(HAMurray)。 产生，因此也称缺失性需要（deficiency needs），会成为学生学习和自我实现的主。所以，教师不仅要关心学三、成理。(achievement motivation这一

13、概念源于 世纪 30 年代默里成就(HAMurray) 。阿特金森将麦克莱兰的理论作了进一步深化,期望在某一任务上获得成功的可能性(P),诱因P I I=1-P。向性，即力求成功（Ts）；一种是避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性，即免失败（Tf）。因此，上述成PsIs,Tf=MfPfIf。其中，Pf=1-PsT Ts Tf 阿特金森将麦克莱兰的理论作了进一步深化,期望在某一任务上获得成功的可能性(P),诱因P I I=1-P。向性，即力求成功（Ts）；一种是避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性，即免失败（Tf）。因此，上述成PsIs,Tf=MfPfIf。其中，Pf=1-PsT Ts Tf

14、 从这一公式可以看出，如果MsMf,则T为正值，而且当Ps=05如果MsMfT为负值，而且当Pf=05强度最小。如果Ms=Mf，则T在的水这就是心理学家探索归因问题的客观依据。最早提出归因理论的是海德(Heider，1958)、后来 在海德研究的基础上，维纳(Weiner，1974,1992)对行为结果的归因进行了努力程度、任务难易、运气(机遇)的 关注（Ames 对教学 过程中的能力 与努 力归因及 其相 互作 用给予了Ames,1985;Ames,1990）,、后来 在海德研究的基础上，维纳(Weiner，1974,1992)对行为结果的归因进行了努力程度、任务难易、运气(机遇)的 关注（

15、Ames 对教学 过程中的能力 与努 力归因及 其相 互作 用给予了Ames,1985;Ames,1990）,果的原因。比如，班级中大部分人都得到高分数，则易产生外部归因（都可以影响学生的归因。一些研究表明作出某种归因受到情境线索中的有关信息的响，因而通过改变情境信息，成就目标（achievement goal theory）在德韦克（Dweck,1986;Dweck & Leggett,1988）习理论。德韦克认为，人们对能力持有两种不同的内隐观念，即能力增长观（incremental theory）和能力实体观（entity theory）由于人们持有的能力内隐观念不同，因而导致他们的成就

16、目标也就存在差异。持能力增长观的（msryol（mr成就目标（achievement goal theory）在德韦克（Dweck,1986;Dweck & Leggett,1988）习理论。德韦克认为，人们对能力持有两种不同的内隐观念，即能力增长观（incremental theory）和能力实体观（entity theory）由于人们持有的能力内隐观念不同，因而导致他们的成就目标也就存在差异。持能力增长观的（msryol（mrov）（rfrmnceol性的任务，且具有坚持性；表现目标者倾向于采取防御（保护）有其有能力、避免显得 的任务，即经常选择能保证成功的非常容易的或很难成功的非常难的情

17、境。在这种情境中，过去的成功经验、进步以及出色的成绩等都会因一个比较性的评判而。对。略等）（7）。标和社会责任目标能引起 持续的努力，也与学生优良的学习成绩直接相关（Urdan & 两种强化形式；二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息、形成新的行为，强化的作用在于激发和维持学生的学习行为。因此，他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人。标和社会责任目标能引起 持续的努力，也与学生优良的学习成绩直接相关（Urdan & 两种强化形式；

18、二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息、形成新的行为，强化的作用在于激发和维持学生的学习行为。因此，他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人。自我价值理论(self-worth theory)教育心理学家卡文顿着眼，试图探是说，高能力容易成功，成功的经验会。后成败压力的对策（中的自我防御机制），因此，卡文顿提出，根据学生追求成功和避免失败的倾向，可以将学生分为四类（12-2）。（1）称做成功定向者。他们往往拥有无穷的好奇心，对学习有

19、极高的自我卷入。（2）低趋高避者，又称避免失败者。这类学生有很多保护自己胜任感的策略，使用各种自我防御术，从外（3功定向者和避免失败者的特点。一方面对自我能力的评价较高，另一方面这一评价又不稳和时因此，卡文顿提出，根据学生追求成功和避免失败的倾向，可以将学生分为四类（12-2）。（1）称做成功定向者。他们往往拥有无穷的好奇心，对学习有极高的自我卷入。（2）低趋高避者，又称避免失败者。这类学生有很多保护自己胜任感的策略，使用各种自我防御术，从外（3功定向者和避免失败者的特点。一方面对自我能力的评价较高，另一方面这一评价又不稳和时 与理到自己是有效的，有机会去锻炼和表现自己的才能（Deci，197

20、5；White，1959） 能 自我决定理论尤其重的需要，认为学生机就越趋于内化。所谓内化ernalization），是将外部偶尔相关事件的调控主动地转不同的是，SDT 到自己是有效的，有机会去锻炼和表现自己的才能（Deci，1975；White，1959） 能 自我决定理论尤其重的需要，认为学生机就越趋于内化。所谓内化ernalization），是将外部偶尔相关事件的调控主动地转不同的是，SDT 12-3 12-中在当所（4）学。1)2)3)（4）学。1)2)3)（5,6,7为课外补充材料2）根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分。学习迁移分为正迁移和负迁移。正迁移指一种学习对另一种

21、学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻根据迁移内容的不同而划分。学习迁移分为普遍迁移和具体迁移。大%2）根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分。学习迁移分为正迁移和负迁移。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻根据迁移内容的不同而划分。学习迁移分为普遍迁移和具体迁移。大%教师在教学中要利用各种方法，创设有利于积极迁移的条件和教育契机，消除言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式(语音、字形)的感知及(3)(4)或。(1)增的(3)(4)或。(1)增的信心。(2)深度加工材料。指通过增加相关的信息来达到对新材

22、料的理解到提高，并有利于信息的提取和回忆。联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的策略。 有意义的较大 的过程。组块的方式主要依赖于人过去的知识经验。(5)引导学生进行适150%的原则。(6) 重2有意义的较大 的过程。组块的方式主要依赖于人过去的知识经验。(5)引导学生进行适150%的原则。(6) 重2） (2)操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结的动作。(2)操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结的动作。(1)动作品质。外界条件保持不变时，动作可以一定的稳定性、精确性和灵活动作控制。视觉控制不起主导作用，逐渐让位于动觉控制。肌肉运动感觉变得较清(2)动作结构。各个动作之间的二 F (3)(4)13讲解注意事项：()要注意言语的简洁、概括与形象化；()不仅要讲解动作的结构与具体要求也要讲解动作所包含的基本啄理；(3)不仅要讲解动作的物理特性也要指导学生(4)13讲解注意事项：()要注意言语的简洁、概括与形象化；()不仅要讲解动作的结构与具体要求也要讲解动作所包含的基本啄理；(3)不仅要讲解动作的物理特性也要指导学生1：想术（法、缩减和编歌决、谐音联想 法、元认知知识（知道做什么）：元认知知识（知