“五育融合”课堂教学实践：经验、障碍与路向

1、PAGE PAGE - 28 -“五育融合”课堂教学实践：经验、障碍与路向摘要：“五育融合”课堂实践作为对“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的教育方针的回应，是现代教育应对时代之变、关照教育主体、反思异化教育生态的新举措。“五育融合”理念体现了对自然的、生命的、整体的、共生的育人价值的追求。目前，“五育融合”课堂教学实践在实验区内已经初见成效，并形成了生成性“五育融合”课堂模式、“五育融合”教研共同体、基于学科的“五育融合”课堂等可迁移性经验。但“五育融合”课堂教学实践也遇到一些障碍，表现为“牵强附会”“纸上谈兵”“顾此失彼”等倾向。为不断接近“五育融合”课堂的“自然而然”之境

2、的追求，特提出现阶段的突破路向：第一，破除“五育”的常识性窄化；第二，警惕“五育融合”的平均化用力；第三，创设真实情境带动“五育融合”。关键词：“五育融合”；“五育并举”；融合育人；课堂教学中图分类号：G434 文献标识码：A2022年9月，习近平总书记在全国教育大会上强调，“努力构建德智体美劳全面培养的教育体系”“要在增强综合素质上下功夫”1。次年2月，中国教育现代化2035将“更加注重融合发展”作为促进教育现代化的八大基本理念之一2。2022年6月，中共中央、国务院发布了关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见，重申“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的教育方针，提出“

3、坚持五育并举，全面发展素质教育”的主张3。此后，国家相继出台德育、劳育、体育、美育的系列文件，基本确立了“五育并举，融合育人”的育人格局。自2022年起，华东师范大学基础教育改革与发展研究所便响应政策号召，聚焦“五育融合”，关照教育现实，逐步推进“五育融合”实验区改革。“五育融合”课堂教学实践是其重点任务之一。如今，“五育融合”课堂教学改革在实验区内已初见成效，教师们基本建构起“五育融合”的基本认知、主动意识和自主实践。但在教学实践过程中，也涌现了诸多新问题。为加快推进“五育融合”的课堂教学实践，本文从“五育融合”的理念背景出发，总结“五育融合”课堂教学的可迁移性经验，深入分析“五育融合”课堂

4、实践中存在的融合困窘，并尝试寻找突破路向。一、“五育融合”的理念背景（一）从“三育”到“五育”的演绎在我国教育事业中，“五育”已然是一个大众谙熟且意义重大的基本教育概念，它既关乎培养方针，又涉及课堂教学。然而，在其发展初期（可追溯至清末民初），并不存在“五育”，而只有“三育”德育、智育、体育，其理论也多翻译自日本（日本从欧美地区引入）。或者说，我国早期的“三育”理论是间接引入了西方德、智、体的教育思想。一般意义上讲，西方对德育、智育、体育的三分可源自斯宾塞的教育论（Education）4。在中国，将斯宾塞的“三育”思想发扬光大的当属严复。严复将“三育”的教育对象从儿童扩大至“民”，提出“是以今

5、日要政，统于三端：一曰鼓民力，二曰开民智，三曰新民德”5。严复明确将德育、智育、体育并列提出是在论教育与国家之关系一文中。他认为，“是以讲教育者，其事常分三宗：曰体育，曰智育，曰德育，三者并重”6。另外，他还阐述了德、智、体的排列次序之观点。同时期，王国维吸收了康德培养“完全之人物”的思想，提出了“四育说”。他在论教育之宗旨中表示：“完全之人物，精神与身体必不可不为调和之发达。而精神之中又分为三部：知力、感情及意志是也教育之事亦分为三部：智育、德育（即意育）、美育（即情育）是也三者并行而得渐达真善美之理想，又加以身体之训练，斯得为完全之人物，而教育之能事毕矣”7。从王国维的论述可以看出，“四育

6、”之间并非并列关系，体育对应的是身体，而德育、智育和美育对应的是精神之育。难能可贵的是，“王国维在中国教育史上第一次赋予美育独立的地位和价值”8。同样，蔡元培也深受康德哲学的影响，并将留学（曾三次留学德国）所获转化为对中国教育的思考。他在对于新教育之意见中提出了“五育并举”的方针，即军国民教育、实利主义教育、道德教育、世界观教育和美感教育，“五者，皆今日之教育所不可偏废者也”9。蔡元培的“五育”思想不同于德智体美劳的划分，但其从“培养完全之人”转向“培养公民”的思路、价值与当代“五育”甚为相似。（二）从“五育”到“全面发展的五育”的转变蔡元培的“五育并举”思想是建立在救亡图存的时代愿望上的，因

7、此他将军国民教育、实利主义教育、道德教育归为政治教育的范畴，而世界观教育和美感教育则是超越政治的。在蔡元培的思想中，政治教育与人的发展是联系在一起的。换句话说，他一直秉持着“救国”和“育人”相沟通、相联系的“五育”宗旨。这个宗旨成为中国教育近代化的重要推動力，对后世产生深远影响。杨贤江的“五育”思想实质上是对蔡元培的“五育并举”思想的继承与发展。不同的是，“五育”思想经历了从蔡元培的“五育”到“全面发展的五育”的转变，而这个转变则奠定了新中国成立以来的“五育”内涵。杨贤江的“五育”是多种思想的集合体。他在吸收康德、小原国芳、严复、王国维、蔡元培等人的思想基础上，接受了马克思主义（尤其是“人的全

8、面发展”理论），并结合当时的国情，创立了带有典型时代特征和中国特色的德、智、体、美、劳全面发展的“全人生指导”理论。“全人生指导”的说法最早可见于杨贤江发表的中学训育问题的研究一文中。杨贤江认为全面发展的人应当“有强健的身体及精神，有工作的知识及技能，有服务人群的理想与才干，有丰富生活的好尚与习惯”10。同时，他指出对青年的全人生指导就是引导其经营良好的“生活形式”，主要包含健康生活、工作生活（劳动生活）、公民生活、文化生活（学艺生活）11。杨贤江极力反对德、智、体的全然分离与互不干涉，他主张全面发展的、和谐的、融洽的“五育”关系。他的“全人生指导是一个系统工程，既指德、智、体、美、劳诸方面的

9、全面教育，又指对青年的求学、社交、恋爱、婚姻以及兴趣爱好、为人处世的全面指导”12。作为马克思主义“人的全面发展”思想的中国化成功范例，杨贤江关于德、智、体、美、劳全面发展的“全人生指导”理论为现代教育的“五育”追求提供深切启示。（三）从“五育割裂”到“五育融合”的匡正在我国，“德智体美劳”的教育话语似乎早已成为刻进大众身体的记忆。如今，之所以重提“五育”，是与时代背景密不可分的。“五育”的重申指向疏于德、偏于智、弱于体、抑于美、缺于劳的畸形教育现实，是教育者关于修复和改进基础教育不良生态的思考和探索13。“五育”的初衷在于反对学校教育中“教书”压倒“育人”的局面，在于引起教育者对人的发展的各

10、个方面的重视，而不是片面聚焦某个方面、追求知识记忆或题目训练。“五育融合”是“五育”基础上的升华概念，是深入反思教育教学实践中德智体美劳互相割裂、互不联系现状的产物。当前，学界对于“五育融合”的认识仍然存在诸多争议，但却不可否认“五育融合”对于现代教育的重要价值。李政涛、宁本涛、刘登辉、魏善春等学者都曾发表自身关于“五育融合”的见解，他们对于“五育融合”的丰富阐释为本文提供了不同的思考方向。事实上，从最直接的措词结构来看，“五育融合”的内涵便已初现端倪：一种理解是将其拆分为“五育”和“融合”，“五育”代表德、智、体、美、劳，“融合”则表示几种不同的事物合为一体；另一种是将其理解为“五育并举，融

11、合育人”的缩写。相较于前者，后者的融合范围更为广阔，且后者是包含前者的。本研究更愿意将“五育融合”理解为后者，因为“五育融合”课堂并不仅限于德、智、体、美、劳的融合，而是对一种“五育”统领下的课堂教学的自然融合理念的追求。归根结底，“五育融合”理念作为对我国“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”培养方针的回应，是育人假设、育人实践、育人理念、育人思维和育人能力的综合体14。它不仅仅体现着知识社会、智能时代对新型人才的需要，还蕴含着对作为教育主体的“人”的关怀。因为人作为自然、社会、文化、精神、物质生命的统一体，“凝聚身体、认知、情感、审美的聚合元素，而活动（劳作）则是人生命状态发展

12、成熟的基本机制”15。“五育融合”理念在课堂教学中则体现为一种对自然的、生命的、整体的、共生的育人价值的追求，即运用融合性的教学手段，润物细无声地发展儿童的整体素养，从而培育德智体美劳全面发展的“活人”。二、“五育融合”课堂教学实践的可迁移性经验相较于教育理论的阐述，课堂教学改革的推行要难得多。因为课堂教学不是独立的部分，作为课程与评价的中间环节，它的一端受制于课程结构，另一端受制于评价形制。而且，课堂教学改革属于学校教育的实践范畴，不仅需要坚实的理念支撑和指导，更需要教育人将对理念的理解转化为外显的教育行动。“五育融合”课堂教学实践同样如此。不管对教育理论工作者来说，还是对一线教育工作者来说

13、，“五育融合”课堂教学实践都是一根十分难啃的“骨头”。犹记得，实验区的教师们第一次听说“五育融合”理念的场景，他们脸上充满了困惑、迷茫与担忧。转眼，“五育融合”课堂教学实践推行已一年有余，经历过大量的理论学习、课例研讨、案例评选，实验区的“五育融合”课堂已初现雏形，教师们的脸上也多了些许坚定、从容和自信。（一）生成性“五育融合”课堂模式的建构在推行“五育融合”课堂教学实践之前，实验区的校长和老师们常问一个问题：“能不能给我们一套五育融合的课堂模式？”这个问题既体现了我国教学改革中的模式依赖，又阐明了许多教学改革最终不了了之的原因。以前，每种新教学实践都会有一套由专家制定的固定程序和步骤，学校、

14、教师和学生只需按照既定的改革模式或命令执行，基本没有自由发挥的空间。这不仅养成了学校和教师对于标准模式的依赖，也使教师们“闻教改色变”，因为先前经验告诉他们：新的课堂教学模式势必会增加他们的教学负担（他们刻板地认为教改就是要往课堂中叠加东西）。因此，在“五育融合”课堂教学实践推行之初，教师们的积极性普遍不高，甚至从一开始就有了懈怠心理。为了激发学校和教师的积极性，发挥一线教育工作者的主动性、想象力和创造力，“五育融合”课堂教学实践选择了一条不同往日的生成性路径：“五育融合”课堂并没有一个相对统一的、固定的操作模式或程序，它需要教研团队在研讨中领悟“五育融合”的内涵，需要教师在与学生的互动中把握

15、“五育融合”的节奏，需要学校基于自身特色构建别具一格的“五育融合”模式。或者说，“五育融合”课堂是立体的、交互的、生成的，而不是平面的、静止的、既定的。它是一次次试误、反思、总结中积累而成的经验结晶，是更能被一线教育工作者接受和运用的一种课堂模式。生成性课堂模式是“五育融合”课堂教学实践的一次成功尝试，尽管其建构过程十分缓慢，但却是学校、教师和学生具身参与、献策的模式建构，体现着学校、教师和学生的主体性意志。生成性课堂模式对于学校、教师和学生的尊重，赋予课堂充足的灵活性、自主性、独特性和生命力，从而一定程度地避免了固定模式带来的刻板性和机械性。（二）“五育融合”教研共同体的形成自“教师共同体”

16、理论诞生以来，构建教师共同体便成为促进教师专业发展的重要手段，深受教育管理部门和一线教育工作者的追捧。但现有的大部分共同体只是“创造了一个减小劳动强度的参与结构，活动更多是通过挫败感来引起教学”16，而不是直接聚焦課堂教学过程（从备课到授课，再到评课）；有些则只是套用了“教师共同体”的称谓，并没有共同体的内容、制度和资源的共享或支持。教师共同体甚至在课堂教学实践中异化为一种自欺欺人的“文字游戏”。从某种程度上讲，课堂教学仍然作为教师的个人私物存在，而不属于共同体的组成部分。美国学者舒尔曼曾提出“教学即共同体财富”17的命题，他致力于创建一种教学文化教学成为交流、权利、仪式、人际关系的中心。这与

17、“五育融合”课堂教学实践不谋而合。因为“五育融合”课堂教学实践绝不是某位教师或教育管理者的一己之事，而是包括专家、教育管理者、教研员、教师等多个群体在内的教研共同体的责任和任务。为了使“五育融合”的课堂教学成为合作交流、人际关系、仪式过程的中心，实验区各基地学校形成了共学、共谋、共建、共享的“五育融合”教研共同体。每所基地学校的教研共同体中不仅有种子教师（卓越教师）和学校管理人员，还有负责的理论专家和教研员。这种教研共同体的形成，不仅使课堂教学更加丰富、多彩和流畅，还使共同体内各成员都获得相应成长（教师、管理者、专家、教研员的共同成长）。在教研共同体的统筹下，“五育融合”的课堂教学并不仅仅指向

18、课堂呈现的过程，而是“备课授课评课”整体教研过程，即从教学设计到教学过程、再到教学反思以及课堂重构都由教研共同体协同推进。这也使得“五育融合”课堂教学实践不再是教师的个人解读，而是整个教研共同体的共同理解，是许多生命体验、生活情境的集合体，是教研共同体的共有财富。（三）基于学科的“五育融合”课堂的创建“五育融合”课堂教学实践不可避免地要面对“五育”与学科的关系问题。目前，对二者关系的理解主要呈现两大派别：一部分人认为学科体系和“五育”体系是水火不相容的两套逻辑体系，要实践“五育融合”式的课堂教学，需要打破传统的、以学科为主导的课堂教学范式和教材设置；一部分人则认为“五育”元素是可以在学科教学的

19、基础上生发的，一门学科可能会因其学科性质和表现形式偏向于“德智体美劳”中的某一方面或某几方面，但并不意味着它不会体现其他元素18。基于上述两种认识，产生了关于“五育融合”课堂教学的两条实践路径：第一条路径为跳出学科的界限，融合学校的优势资源，创建“五育融合”的拓展课堂；另一条路径为在原有的学科课程基础上深入挖掘“五育”元素，创建“五育融合”的学科课堂。相较于在学科课堂基础上生发“五育融合”，构建“五育融合”的拓展课堂似乎更为简单，因为它并不需要撼动学校教育的课堂主体。为了深入回应“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的殷切目标，“五育融合”实验区选择了更为艰难的一步创建“五育融合”

20、的学科课堂，并将“五育融合”的拓展课堂作为辅助手段。值得注意的是，学科基础上的“五育融合”课堂实践并不在于生成学科价值之外的育人价值，而是在学科价值内挖掘“五育”价值，从而实现德智体美劳元素与学科价值深度融合、和谐共生。基于学科的“五育融合”课堂创建处于这样一种理解：“五育”与“学科”不是并列关系，而是上下位关系。确切地说，“五育”是包含且超越所有学科的，它是学科的上位概念（学科属于操作层面）。学科中所蕴含的实质上并不是“五育”本身，而是德智体美劳五种元素，学科基础上的“五育融合”指向的是德、智、体、美、劳五种元素的融合，即培养拥有德、智、体、美、劳的全面发展的人。换句话说，基于学科的“五育融

21、合”课堂实践的融合成果最终体现为人的内部融合（全面发展）。三、“五育融合”课堂教学实践中的障碍尽管实验区的教师们已基本具备了“五育融合”的意识、习惯和视野，并自觉尝试在课堂中融合德、智、体、美、劳等元素。但是，受理解偏差、急于求成等因素影响，“五育融合”课堂教学过程中也涌现出一些新问题和障碍。（一）牵强附会：拼贴的“五育融合”当前，教师们关于德、智、体、美、劳及“融合”的理解多半基于教师个体的常识性认知，故对“五育融合”的解读往往存在一定局限。例如，有老师认为“五育融合”课堂就是要将德、智、体、美、劳的元素呈现在一堂课中，任何一个元素都不能缺失；也有老师认为“五育融合”课堂就是要在教学中介入音

22、乐、美术、运动、体力劳动等多元形式或活动。这些认知歧误直接导致了“五育融合”课堂实践中的“做加法”问题。所谓“做加法”，主要指教师为了追求“五育”的完满与融合，在一堂课中不断叠加毫无关联或关联性较弱的“德、智、体、美、劳”元素或环节，以至于课堂呈现出明显的拼贴和断层痕迹。笔者曾听过一堂数学教改课认识钟表（一年级），教师为了融入美育和体育，在课程中间设置了一个音乐舞蹈环节，让学生们跟随着名为时间像小马车的歌曲来进行舞蹈。这种突兀的教学环节的设置实际上就是“做加法”的典型体现。“做加法”是“五育融合”教学改革中最为常见的问题，它不仅体现了对“融合”的理解偏差，更体现了对“德、智、体、美、劳”各育的

23、狭隘认知。“五育融合”在于把未分化或已经分化的教育元素纳入课堂生活以形成一个元素之间相互联结的有机整体19，它更加强调“一体”和“融洽”，而不是“多元”和“形式”。然而，很多“五育融合”课堂都是借助眼花缭乱的形式与环节渗透“五育”元素，教学现场的热烈气氛也往往会给人一种“美好”的错觉。尽管教师们的初衷是值得肯定和贊扬的，他们敢于尝试新事物，敢于在课中加入不同的“五育”元素，但这类“五育融合”的方式又是需要警惕的，因为热闹非凡的课堂背后是育人性与融合性的双重缺失，教师在追求“华丽糖衣”的路上迷失了教学目标和教育本质。“五育融合”并不必然意味着形式的多元、内容的多彩、环节的多层，而是对恰当、适宜、

24、适度的融合育人效果的整体性追求，是从形式到内容、由表及里的本质融合，决不能“为了融合而融合”。（二）纸上谈兵：口头的“五育融合”在“五育融合”课堂教学实践中，有不少老师喜欢用口头语言的渲染替代学生的学习体验和价值判断。例如，有一节题为一元一次方程的应用六年级数学课就陷入了“五育融合”的“纸上谈兵”倾向。教师用四道数学应用题创设了四个学习情境，分别为学校艺术节奖牌分配、清明节烈士陵园扫墓、科技节航模比赛、中国新冠疫苗生产。从情境设置来看，该教师的情境选取是十分讲究的，因为她全部选取了学生所熟悉的真实问题情境。然而，当教师开启她的教学过程，真实情境的美感顿时荡然无存。原因很简单，在每个情境结束的时

25、候，教师都会用大篇幅的口头语言为学生提炼一个类似于中心思想的东西，直接告诉学生要有集体荣誉感、要感受艺术之美、要尊敬先烈、要热爱祖国、要有民族自信心和自豪感等，根本不给学生自行体验“五育融合”的机会。毫无疑问，这是口头的“五育融合”的典型体现，即教师不是通过教学过程传递德、智、体、美、劳的教育理念，不是让学生自己体验教学过程中的道德、智慧、健康、审美、劳动的意义和价值，而是借助语言的极力渲染和口头升华，告诫学生要讲道德、爱学习、爱运动、爱生活、感受美、爱劳动等，从而达成所谓的“五育融合”目的。实质上，口头的过度渲染可能只是教师的恐惧心理在作祟，教师担心学生不能通过学习过程实现德、智、体、美、劳

26、的融合式发展，故采用包办的方式，刻意地用口头语言去帮助学生提炼、解读教学的设计意图。从根本上讲，“纸上谈兵”的“五育融合”并不属于真正的“五育融合”，甚至是与现代教育的价值追求和本质规律是相悖的。因为“教学作为一种建构性与生成性的文化，所蕴含的价值、精神、意义不是直接灌输给学生的，而是在师生及生生的协商与互动过程中通过达成共识的方式生成的”20，课堂中的师生互动本身就蕴含着各育的融合。口头的“五育融合”不仅不能达成“五育”的整体化效果，反而会在一定程度上遮蔽学生的知觉系统、阻碍学习体验的生成、限制学生的自我发展。（三）顾此失彼：漂泊的“五育融合”“五育融合”课堂还时常陷入主题活动课或品德教育课

27、的陷阱。教师们在实践“五育融合”式课堂时，过于追求德、智、体、美、劳的不同呈现，更准确地说是对德、体、美、劳四育的形式突显，因为他们普遍认同以往的教育教学是智育独大的，故而在思维和行动上刻意地弱化“智育”（实质上是弱化了学科教学）。于是，就产生了一种漂泊无根的“五育融合”课堂的样貌：“五育融合”课堂逐渐表现出综合实践活动课的倾向和嫌疑，学科本然的认知特点逐渐被磨平或消除，以至于“五育融合”课堂逐渐演变为“四育并行，智育逃离”的主题活动。例如，在一节题为Happy New Year小学五年级英语课的评课环节中，有位老师建议将“拓展与延伸”部分的口头交流“春节作为中国传统文化节日的重要地位”改成“

28、通过现场包饺子活动体验春节作为中国传统文化节日的重要地位”。他认为“包饺子”活动不仅能使学生体会春节的重要地位，还能带领学生感受春节的气氛，同时还能让学生动手劳动、体验，并享受和分享自己的劳动成果。这虽是一个未落入实践的教学建议，却显著刻画了“五育融合”课堂的“顾此失彼”倾向。从本质上讲，活动本身与课堂教学并不相悖，甚至在大多情况下活动可以成为深化课堂的手段，但并不意味着所有活动都能成为课堂教学的推动力活动设置必须与学科育人目标和主题密切相关。尽管“包饺子”活动与“Happy New Year”主题存在一定关联性，但其与教学目标、学科追求、课时安排缺乏直接的相关性。类似于“包饺子”活动在为英语

29、课融合劳育的同时，也可能转移学生的注意力（包饺子的欢乐可能会掩盖教学目标和学科价值）。“五育融合”课堂中“顾此失彼”现象还有很多，其在分科教学的学校课程设置的背景下是十分可怕的。很难想象，一堂语文课中没有语文会是什么样子。事实上，“五育”体系属于人的发展的目标导向层面，而学科教学则属于教育的实践操作层面，“五育融合”课堂教学是学科教学基础上的“五育融合”，它必须实现“五育”体系与学科教学的联动，而非通过对学科认知的弱化（教师时常将学科认知等同于智育）达成对德、体、美、劳的强化。教师在实践“五育融合”课堂时应保留学科的独特性，努力从学科特性上寻找“五育融合”的生长点。四、现阶段“五育融合”课堂的

30、突破路向叶澜教授曾提出“生命实践”教育学的终极追求“自然而然”之境21。实际上，“自然而然”之境亦是“五育融合”课堂的追求，即一种立足于教育主体（师生）的内在生命力、主动性和创造力的完整的教育。然而，对大部分教师或学校而言，这种“自然而然”却非易事，就好似将关在笼中数十年的野兽突然放归山林其难以适应一样。生成性的“五育融合”课堂教学实践不是不顾一切地放任自流，而是要经历一个从被动到主动的、逐步放权的过程：“刻意融合无意识融合自然而然融合”。当前，甚至在很长一段时间内，“五育融合”课堂教学实践可能都将处于“刻意融合”的初级阶段。现阶段，“五育融合”课堂中仍然存在诸多亟待解决的基本性问题和障碍。摆

31、脱基本性不足既是现阶段的突破路向，也是“五育融合”课堂的“自然而然”之境的必经之路。（一）破除“五育”的常识性窄化在“五育融合”课堂中，德、智、体、美、劳育时常面临着被窄化的现象：教师们总是习惯性地将德育理解为宏大情感或价值观（爱祖国、爱人民等）的熏陶；将智育理解为考试导向下的学科教学（知识学习）；将体育与学科中的体育划等号，认为体育就是运动或动作技能的教授；将美育理解为音乐、美术学科或媒介所代表的艺术活动；将劳育与体力劳动相联系。正因如此，“五育融合”课堂才出现了生拉硬拽、口头融合、顾此失彼等问题。教师对于德智体美劳各育的常识性窄化并非特殊事件，而是一个普遍性问题，其根本原因在于五育与学科的

32、概念混淆。事实上，“五育”与“学科”属于两个层面的教育系统，从某种意义上讲，“五育”是“学科”的上位概念，故决不能将“五育”体系与学科体系混为一谈或局部等同。事实上，相较于教师的常识性认知，“五育”拥有极为丰富的内涵、形式和层次（具体事件、价值观、规律等），教师要学会破除自身狭隘的常识性认知歧误，不断拓宽自身的“五育”眼界和思维。从德育来看，教师要避免宏大概念、单一意义，要根据学生的年龄阶段和接受程度实现德育的具体化和丰富化，特别是在面对低龄段儿童的时候，德育重心要适当下移。正如中小学德育工作指南指出，小学低年级的德育工作应下移为爱亲敬长、爱集体、爱家乡、保护环境、养成基本文明习惯等等22。從

33、智育来看，教师要打破学科知识教学与智育的直接对应，摆脱学科知识与智育的常识性对等（任何一门学科的知识都包含“五育”的意蕴），从启迪学生的问题意识、批判思维、表达方式、逻辑思维等方面入手。从体育来看，教师要善于挖掘运动或动作技能之外的更为广阔的“身体之育”的内涵，诸如健康、身体安全、性教育、生命观等均属于体育的范畴。从美育来看，教师要跳出艺术教育的舒适圈，让美育走进日常生活、走进校园生活、走进课堂生活，带领学生感受语言之美、符号之美、实验之美、事件之美等。从劳育来看，教师要更新对劳动的认识（尤其是知识社会、智能时代的劳动），要平衡体力劳动和脑力劳动，要拓展劳动目的、劳动过程、劳动果实、劳动价值等

34、不同方面的思考。“五育融合”不是狭隘的，它意味着各育的概念、形式、主题、内涵、事实、方法的多重融合，切不可受到常识思维的局限。（二）警惕“五育融合”的平均化用力正如前文所述，不少教师为了体现“五育并举，融合育人”，不仅在一堂课中融入德、智、体、美、劳五方面的元素，还试图通过对“五育”的平均用力，回应“五育并举”的理念，以至于一堂学科课硬生生地转变成综合实践活动。类似情况在“五育融合”教改中并不鲜见，它实质上体现了教师对于“五育融合”课堂的一种误解：“五育融合”就是要做到德、智、体、美、劳各育的面面俱到、平均用力。事实上，“五育融合并非指各育不分差别、同时同频的合为整体，五育因各自的独特性在学校

35、教育及个体发展的不同阶段占据不同地位，发挥着不同作用”23。不论从学科教学来看，还是从个体的发展阶段来看，德、智、体、美、劳各育并非没有侧重和突出，它们仍然具有潜在的发展次序、地位以及内涵的区分。不同的发展阶段、时间节点、学科、章节、内容，都可能产生不一样的“五育融合”反应。倘若“五育”面面俱到、平均用力，不仅意味着某些独特性的丧失，还可能阻碍融合的效果，使“融合”停滞于庞杂的元素、冗余的环节、繁琐的形式的“组合”。因此，教师在开展“五育融合”式教学时，应警惕“五育融合”的平均化用力倾向。“五育并举，融合育人”不是僵硬地抓住德、智、体、美、劳不放，而是根据实际的教育教学情境的需要有所侧重和突出

36、，做到有的放矢。也就是说，在一堂“五育融合”课中，可能着重突显德、智、体、美、劳中的某几方面。假设一堂语文课将墨梅一诗作为“五育融合”教改课的授课载体，教师便可在语言之美（古诗的平仄、押韵、措辞、结构等）、高尚品格（梅花及墨梅的品性和隐喻）、写作手法（古诗写作技巧、思路等）等方面下功夫，分别突出美育、德育和智育，从而实现在“五育融合”理念指导下德育、智育和美育的侧重。“五育融合”是自然的，而不是刻意的，需要教师甄别融合点，深入把握融合的必要性和重要性，因势利导，在恰当的时间、地点、人物、情境下做出最适宜的融合。同时，教师要善于把握师生互动过程中碰撞出的“五育”的融合火花，并及时地作出反应，顺势

37、而为。（三）创设真实情境带动“五育融合”总有人会问：“优秀、合理的五育融合应该是什么样子的？”其实，答案很简单，只需要请他们环顾最日常、最普通的生活生活就是“五育融合”最好的例证。在生活中，不存在语文、数学、外语、物理、化学、历史等学科的划分，也不存在既定的、纯粹的、机械的理论概念，德、智、体、美、劳都是自然、紧密、无痕地融合在一起的。从教育的本源来看，教育最初也是“五育融合”的，只是在教育发展的历史上人类为了追求教育的可操作性、便捷性，人为地将学生分成不同的班级、将生活所需的智慧分为不同的学科，以至于教育本然的整体性和融合性被破坏掉，课堂生活中的“五育”呈现出支离破碎的局面。但是，生活之于教

38、育的意义和价值并未改变，“教育只有一个主题，那就是五彩斑斓的生活”24。所有的诗歌、传说、公式、符号、实验或其他最终都反映了一个独一无二的主题生活，它们都是用以清晰地描绘生活的智力工具。反之亦然，生活也可以成为“五育融合”课堂的凭借，即通过创设真实情境建立课堂与生活之间的联系，从而带动德、智、体、美、劳的融合。“真实情境的问题解决有效地将五育的要素融合其中，为五育并举、融合育人提供了载体，使主体有可能由此确认自己在有益、明智、健康、美妙、实在地做事”25。教师要善于运用生活的“五育融合”力量，利用真实问题情境引导“五育融合”课堂教学实践，将德、智、体、美、劳自然而然地带入课堂、带入各种理论概念

39、、带入学生的学习生活与问题解决日常。庄子有言，“放德而行，循道而趋”（庄子天道）。“五育融合”作为一种对教育本真的自然回归，莫不是一种“天乐”。它是对被人为肢解的、分裂的教育器官的重组，是对作为完整的“活人”的教育主体的发现。尽管截至目前“五育融合”课堂教学实践与理想的“自然而然”之境仍然存在遥远的距离，但教育主体的内在星火之力已经悄然生起，来自固定模板的依赖和刻板印象也被慢慢瓦解。总之，“五育融合”课堂教学改革任重而道远，需要教育理论工作者和一线教育工作者迎难而上、共同努力、共谋发展，共塑“五育融合”的知识观、课程观、教学观和评价观，共促德、智、体、美、劳的和谐共生。相信在不久的将来，学校与

40、教师们能够收获各具特色的“自然而然”的“五育融合”课堂。参考文献：1 习近平.习近平在全国教育大会上强调坚持中国特色社会主义教育发展道路，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人EB/OL.http：/./jyb_xwfb/s6052/moe_838/202209/ t20220910_348145.html，2022-09-10.2 中共中央，国务院.中国教育现代化2035EB/OL.http：/. /jyb_xwfb/s6052/moe_838/202202/t20220223_370857. html，2022-02-23.3 中共中央，国务院.关于深化教育教学改革全面提高义务教育

41、质量的意见EB/OL.http：/./jyb_xxgk/moe_1777/ moe_1778/202207/t20220708_389416.html，2022-06-23.4 斯宾塞.斯宾塞教育论著选M.北京：人民教育出版社，2022.56 严复.严复集：诗文（上）M.北京：中华书局，1986.7 王国维.王国维文集（第3卷）M.北京：中国文史出版社，1997.8 陈家顺.中国教育近代化中的“人的全面发展”：从三育到五育的嬗变J.河南教育学院学报（哲学社会科学版），2022，（3）：110-113.9 蔡元培.蔡元培文录M.北京：商务印书馆，2022.1011 杨贤江.杨贤江全集（第2卷）M

42、.开封：河南教育出版社，1995.12 肖朗，陈家顺.杨贤江的“全人生指导”思想“人的全面发展”教育思想本土化的范例J.教育研究，2022，（9）：19-23.13 宁本涛.“五育融合”与中国基础教育生态重建J.中国电化教育，2022，（5）：1-5.14 李政涛，文娟.“五育融合”与新时代“教育新体系”的构建J.中国电化教育，2022，（3）：7-16.15 郝志军，刘晓荷.五育并举视域下的学校课程融合：理据、形态与方式J.课程教材教法，2022，41（3）：4-9+22.1617 舒尔曼.实践智慧：论教学、学习与学会教学M.上海：华东师范大学出版社，2022.18 杜静媛，马云鹏等.“五育

43、”并举进教材：价值意蕴、基本遵循及现实进路J.现代教育管理，2022，（10）：84-90.19 刘登珲，李华.“五育融合”的内涵、框架与实现J.中国教育科学（中英文），2022，3（5）：85-91.20 裴娣娜.教育创新与学校课堂教学改革论纲J.课程教材教法，2022，32（2）：3-9.21 叶澜.探教育之所“是”，创学校全面育人新生活新时期“新基础教育”研究再出发J.人民教育，2022，（Z2）：10-16.22 教基20228号，教育部关于印发中小学德育工作指南的通知Z.23 魏善春.基于五育融合的课堂教学重构：样态、理念與实施J.中国教育科学（中英文），2022，4（3）：91-1

44、00.24 怀特海.教育的目的M.北京：生活读书新知三联书店，2022.25 鞠玉翠.基于真实情境问题的评价何以促进五育融合J.中国电化教育，2022，（1）：14-19.作者简介：王鑫：在读博士，研究方向为教育哲学与教育基本理论。鞠玉翠：教授，博士生导师，研究方向为教育哲学。The Practice of Classroom Teaching About the “Integration of Five Domains of Education”： Experience， Issues and MeasuresWang Xin， Ju Yucui（Research Institute of

45、School Reform and Development， Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062）Abstract： As a response to the educational policy of cultivating socialist builders and successors with the comprehensive development of of morality， intelligence， physical education， art， and labor， the practice of classroom teaching about the “Integration of Five Domains of Education” is a new measure for modern education to respond to changes in the era， to care for the subject of