师生终身学习机制的探索和建构

1、内容摘要：终身学习即将或已经成为一个人立足于世并不断发展的重要条件。然而要促 使师生能够真正地愿意终身学习，不仅需要建立一种机制，更需要解决“如何学“的问题。 研究建构主义学习观，笔者发现，它更适合于师生学习，因此，本文以萧山区师生培训或师 生学习的实践为例，师生学习中可遵循的几种建构主义学习策略。关键词：建构主义终身学习学习策略上个世纪60年代以来，民主、公平的政治诉求成为一股民主化浪潮席卷全球。以世界 范围内的政治民主化、生产科技化、个性全面发展的潮流为背景，教育民主、教育公平便成 为“民主化”的重要内容之一；终身教育、终身学习的理念不仅作为一种主流性的教育理念， 而且日益成为人们物重要生

2、存理念。同时，以信息技术为动力的第三次工业革命极大地推进 了生产力发展，带动了产业结构乃至劳动就业结构的重大变化，从而对劳动者的素质、适应 能力和全面发展提出了越来越高的要求。而科学技术的飞速发展以及信息时代的到来，使知 识更新的步伐加快，使知识更新的频率加快。在人整个一生中，大学阶段所获得的知识仅占 所需知识的10%，其余90%左右的知识都是通过大学毕业后在工作中不断学习获得的。终 身学习即将或已经成为一个人立足于世并不断发展的重要条件。1972年联合国教科文组织提出主题报告书“学会发展”（Learning to Be）（又称法尔报 告书）中，特别强调终身教育的理念。它指出传统的教育体系欠缺

3、整体性，注重精英教育， 因而主张未来的教育要在学校教育与校外教育间建立完整的体制，使教育不再是精英分子的 特权，亦不专属于特定的年龄层，而能融入到整个社会、每个人的一生Faure et al.,1972）。 显示终身学习的理念必须通过教育观念的改变、教育制度的改革、整体社会参与教育机会的 提供等途径方能具体实现。戴维（Dave,1976）认为，终身教育系以整体的观点来看教育，包括正规的、非正规的 和非正式的教育形态，也从时间和空间的领域来统整贯穿所有的教育阶段，在学习的时间、 空间、内容和技巧上皆具弹性，因此需要自我导向学习并采取各种方式和策略。克罗伯里 （Cropley，1980，1989）

4、认为，终身教育的意义可从四个层面来探讨：时间一一学习是 持续一生的活动，从一个人的出生开始到生命的终了；形态一一终身学习在正规的、非正 规和非正式的教育情境中发生；学习方式一一终身学习强调自我导向的学习；学习结果 一一终身学习可以导致个人获得现代生活中必备的知识、技能和态度，最终目标是促进个体 的自我实现。由上述的定义可以得知，在终身学习的理念和主张下，人人对学习应有全新的观点。建构主义是在认知主义基础上进一步发展而成的一种新的学习哲学，它主张学习是学习 者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识、经验的相互作用，来充实、 丰富和改造自己的知识经验的过程。这种学习观强调学习的主动

5、性、社会性和情境性，并对 学习与教学提供了许多新的见解和启示。由于师生学习者比青少年儿童拥有更丰富的经验背 景和更强的自主性，因此，建构主义应该也可以为师生学习提供更科学的理论支持。（一）希望自己变得更强：内在驱动的学习（intrinsically motivated learning）建构性学习是一种由内在认知动机允动的学习。这种内驱力表现为学习者渴望、理解和 掌握知识以及陈述与解决问题的倾向。这是一种求知的需要和对学习的热爱，它起源于学习 者的好奇心、强烈的求知欲、认知的兴趣以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。布 鲁纳就把这种“好奇心”看作“学生内部动机的原型”。这些潜在的动机因素由

6、于受学习的 成功和社会的认可的强化而转变为真实的、持久的动机因素，而后则成为一种相对稳定的人 格特征，从而维系着真实的、生成性的、发现性的、自我调节的、主动积极的学习的持续进 行。就师生学习来讲，建立一种真正能促进他们学习的“由内在认知动机允动”机制变得更 为重要，并且也是十分可行的。由神奇的网上信息激发好奇，由好奇产生动力。在师生学习 中，并不一定要知识结构进行组织，而应该走进师生世界，了解他们感兴趣的话题，以此来 激发他们学习的内在驱动力。（二）在柳暗花明处寻找又一村：问题定向学习（problem-oriented learning）按照建构主义的观点，学习应围绕某种职业或实际生活情境中的

7、问题展开，而不是围绕 学科进行。这一点对师生学习者而言尤为重要。因为师生学习者多数已经在职从业，在现实 生活、工作和学习中，他们有各种各样的实际问题需要解决，甚至可以说解决问题是其生活 的主要方面。同时与青少年相比，师生参与学习的动机也具有更强的实用性，即他们学习的 需要主要产生于工作的发展和生活的改善等现实问题，而不是单纯为接受知识而接受知识。 由此，师生学习应该也可以采用问题解决策略，在问题解决中并通过问题解决进行学习。人们一般把问题分为结构良好的问题（即有明确解题途径的问题）和结构不良的问题（即 没有明确解题途径的问题）。在现实生活中，师生学习者所遇到的问题多为结构不良的问题。 在开发问

8、题解决策略的同时，获得学科基础知识和技能。在问题定向学习中，师生学习者需 要完成以下任务：确定是否存在某一需要解决的问题；进行问题陈述，即表明这一问题是什 么；明确为理解这一问题所需要的知识、信息是什么；确定可用于收集所需信息的资源；进 行信息的收集与整理；产生可能的解答；对解答之后的问题进行检验等等。例如，医学方面 的师生学习者为利用问题情境诱发和刺激学习活动，首先可以根据病人的病症确定一个需要 解决的具体问题，然后对这一问题进行详细陈述和解释。在这一过程中，师生学习者可能会 发现根据自己现有的知识难以解决所出现的问题，为此，可以通过有针对性的学习来填补自 己相关知识的缺陷。最后，师生学习者

9、根据最新学习的知识提出对这一问题的解答方案，并 进行检验，从而既解决了现实问题，也从中有效地掌握了相关知识和技能。（三）把书桌搬到工作场所：情境化学习（contextul learning）师生学习与儿童学习的一个重要差别在于，儿童学习以正式学习为主，师生学习却以非 正式学习为主，而且，非正式学习时常与具体情境相联，正式学习则多表现出非情境化的倾 向。正是基于对正式学习脱离情境的批判，建构主义倡导学习应立足于解决生活中的实际问 题，应在具体情境中进行，学习效果也应在情境中评估等等。建构主义者认为，真正的、完 整的知识（即学什么和如何学、如何用相结合）是在真实的学习情境中获得的，情境在建立 意义

10、与学习者的经验的整合以及在促进知识、技能和体验的连接上具有重要作用。例如，有 关从业者行为和学生行为的研究表明，从业者的活动处于他在其中工作的文化之中，他在这 一文化中构建理解并在他实施的活动范围内合理地说明和解决问题。学生则依靠已知的定理 进行推理，他不是依照情境，而是依照符号行动，他学习的最终结果也只是固定的概念及固 定的意义。所以，师生学习者应该充分利用生活、工作、学习中的现实情境，将之作为极其 有效的学习资源，把情境化学习确定为一种重要的学习策略。认知学徒学习和抛锚式学习是情境化学习的一种重要形式。其中，学徒制学习要求师生 学习者在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具，从而支持和促

11、进某一领域的学习。 为进行这种学习，师生学习者应重视并利用自身与实践世界的联系。如在工作场所，师生学 习者可以从其他更有经验的工作者或从正在进行的时间操作中获取所需的知识，从而达到 “边做边学，从做中学”的目的。对师生学习者来说，这种学徒制学习，既拓展了学习的时 空，又提高了工作与学习的质量，从而能在一定程度上把师生学习的不利条件化为一种优势。 此外，抛锚式学习中的“锚”指的是一种“宏观背景”，对于戴村的茶农来讲他们的“锚” 就是采茶、制茶、卖茶。这种学习即是指在一种真实情境中的学习。抛锚式学习的主要目的 是使学习者在一个完整真实的宏观背景中，产生学习的需要，依据自己的主动学习和学习共 同体成

12、员间的合作学习，去发现问题、分析问题和解决问题。这种学习能使师生学习者利用 在背景中学习的优势，通过师生学习者学习潜能的发挥，来提高其解决复杂问题的能力。因 此，与学徒制学习中的“学徒式”身份不同，抛锚式学习更需要师生学习者充分发挥自身的 主体性。（四）用他山之石攻玉：基于案例的学习（case-based learning）由于基于案例的学习能有效地加强记忆的语义表征与情节表征之间的联系，因此它能克 服侧重概念、命题等传统学习的抽象性，加强理性与感性认知的有机联系，对提供知识所依 托的情境、激发学习者的内在认知动机是十分有利的。在案例教学中，每个案例都同时反映 学科的整体与学习者的整体。范例教

13、学遵循三条原则：基本性（学科基本要素，如概念、结 构与规律）、基础性（以学生的经验为基础并通过教学深化经验、范例性（通过范例连接学 科结构与学习者的思维结构，沟通学习者的主观世界与教学内容这一客观世界），通过范例 的精选取达到教学的基本性与基础性。因此，范例教学是开放性的、合科性的教学，它鼓励 学习者从探究现象开始进行生成性学习，通过特殊了解一般，它能加强学习的迁移效应。通过案例学习，学生们一方面对原来抽象的学科要素，如概念、定理、结构、规律等产 生较为具体深刻的感性认识；另一方面，由于案例呈现的问题，都是学生们遇到过或即将遇 到过的问题，讨论和研究这些问题的解决办法，更贴近于他们的实际需求，

14、因此，他们愿意 学，而且容易掌握。（五）三人之中寻吾师：合作学习（collaboration learning）建构主义学习观认为，学习者以自己的经验为背景建构对事物的理解，由于不同学习者 的经验背景不同，所以不同人看到的会是事物的不同方面，而不存在对事物的惟一正确的理 解。但是，通过学习者的合作学习，就可以使他们相互了解对方的见解，从而使自己的理解 更为丰富和全面。另外，在未来的信息社会，人与人之间更多的应是合作而不仅仅是竞争。 故而，许多建构主义者都十分重视社会性相互作用在学习中的重要价值，建议学习者采用合 作式进行学习。师生学习者由于多是将生活、工作和学习同步进行，而且一般承担多种社会

15、角色，他们必然会有较多的社会交往，因此他们也就有机会通过学习者之间的合作和讨论进 行学习，以弥补单独学习的不足。交流是非常有效的，是可以在交流中相互影响，从而产生 合力的。师生合作学习是指师生学习者在小组中开展学习活动，这种小组应足够小，以使所有学 习者都可参与到明确的集体任务中，而且，这种学习是在没有教师直接管理下进行的。师生 合作学习的关键在于小组成员之间要相互依赖、相互沟通、相互合作、共同负责，从而达到 共同的目标。师生合作学习有多种不同的形式。如在学习任务上，可以以常规学习任务为主， 也可以让师生学习者共同进行探索和发现活动。在小组组合上，可以采用按能力高低进行的 同质组合，也可以采用

16、混合组合。还需指出，师生合作学习有一定的条件限制：第一，合作学习的任务最好是团体性任务， 即任务所要求的资源（知识、技能、材料）最好是单个学习者不可能全部具有的，而且合作 学习的任务最好是结构不好的问题，因为这种问题更易于引发师生学习者之间的深层次沟 通。第二，合作学习的效果还取决于学习者之间相互作用的频度和形式。如结构化水平较高 的合作学习对常规学习任务较为适宜，而结构化水平较低的合作学习更适合于开放式、探索 式学习任务。终身学习的理念不但对学校教育的制度设计提出检讨及改革，也是当前促进国家社会能 持续发展的重要思潮。因此，终身学习不能只停留在观念的宣导，必须藉由具体的行动策略。师生正处在怎样一种生存境遇？选择了怎样一种价值取向？构成了怎样一些基本群 体？在学习方面，群体之间呈现怎样一种差异？个体之间呈现怎样一种不同？不同社会、职 业背景会对学习行为产生什么样的作用？不同的个人生活经历会对学习行为产生什么样的 影响？以及师生个体的学习态度、学习需求、学习动机、学习风格、学习方式、学习时空、 学习支持、学习评价以及资源整合等问题。这些问题正是当前师生教育工作者正在关注、必 须关注的问题。只有回归丰富的师生生活世界，走进缤纷的师生精神家园，才能捕捉到师生 生存境遇中的发展需求与发展困境，才能