学生发展核心素养文献汇总

1、学生发展核心素养概述一、核心素养的概念素养，根据辞海解释，有以下四个含义：修习涵 养；平素所供养； 素质与教养； 平时所养成的良好习 惯。可见，素养一词，相比“素质”，更倾向于后天的习得 与养成。中国 科学 院语言 研究 所编 商务 印书馆 版 现 代汉 语词 典，将“素养”一词解 释为“平 日的 修养”。 “修 养”一词 ，则 解 释为“理 论、知识 、艺术 、思 想 等方 面的 一定 水平 ”或“ 养成 的正 确的 待人处 事的 态 度”。由 此，我们 可以把“素 养”理解 为“人 经过 日 常的 学习 与锻 炼养 成 的能 力与 态度 ”。学界 对“ 核心 素养 ”概念 的界 定，也都

2、大致聚 焦 在知 识、能力 、态 度三个 维度 上。北京 教育科 学研 究 院、北京 师范 大学 中国基 础教 育质 量监 测协同 创新 中 心的 褚宏 启与 北京 市 教育 督导 与评 价研 究中心 的张 咏梅、田 一在 我国学生的核心素养及其培育一 文中， 将核 心素 养定 义为 ：适应 个人 终生 发展 和社会 发展 所 需要 的“必 备”品格 与“关 键”能力 ，是 所有 学生 应 具有 的最 关键 、最必要的 共同 素养 。或者说，核心 素 养是 学生 在 21 世纪 最应 该具 备的 那些 “最核 心” 的 知识 、能 力与 态度 。 2016 年初，中国教育学会受教育部 委托，发

3、布了中国学生发展核心素养(征求意见稿)， 也将学生发展核心素养定义为： 学生应具备的、 能够适应终 身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。二、核心素养提出的背景国民素质决定国家竞争力， 国民的核心素养决定一个国 家的核心竞争力与国际地位。自上世纪 90 年代以来，“核 心素养” 就成为全球范围内教育政策、 教育实践、教育研究 领域的重要议题，国际组织与许多国家或地区相继构建学生 核心素养框架。核心素养成为一个统帅各国教育改革的上位 概念，引领并拉动课程教材改革、 教学方式变革、 教师专业 发展、教学质量评价等关键教育活动。达沃斯世界经济论坛的报告 工作的未来(The Future of J

4、obs )指出， 在很多行业和国家，大部分需求最多的职 业和专业在 10 年前甚至 5 年前都还没有产生，而且这种趋 势还将持续。 这意味着， 今天 65%的小学生将在未来从事全 新的职业。我们的教育应该怎样帮助孩子们为尚未存在的 职业做好准备？在这样的环境下，全球许多经济体和国际组织都在思考 如何培养未来公民，以使其能够更好地适应 21 世纪的工作 与生活。基于对未来公民形象的追问，他们提出了 21 世纪 素养等理念。近十几年来， 21 世纪素养的教育与测评日益 引起全球的关注，甚至成为许多国家或地区制定教育政策、 开展教育改革的基础。自 1997 年以来，国际经济合作与发展组织 （OECD

5、、） 联 合国教科文组织 （UNESCO、）欧盟 （EU）等国际组织先后开展关 于核心素养的研究。受其影响，美国、英国、法国、德国、 芬兰、日本、新加坡等也积极开发核心素养框架。 这里主要 介绍几个代表性国际组织和美国 （ 西方国家代表 ）、新加坡 （亚洲国家代表，与我国具有同样的儒家文化背景 ） 两国所开 发的核心素养框架。1三个国际组织的学生核心素养框架1997年12月，OECD启动了“素养的界定与遴选： 理论 和概念基础”项目，确定了三个维度九项素养。 （1） 能互动 地使用工具。包括三项素养：互动地使用语言、 符号和文本； 互动地使用知识和信息；互动地使用 （新）技术。 （2） 能在异

6、 质群体中进行互动。包括三项素养：了解所处的外部环境， 预料自己的行动后果， 能在复杂的大环境中确定自己的具体 行动；形成并执行个人计划或生活规划； 知道自己的权利和 义务，能保护及维护权利、 利益，也知道自己的局限与不足。 (3) 能自律自主地行动。包括三项素养：与他人建立良好的 关系；团队合作；管理与解决冲突。该框架对于 PISA 测试 具有直接影响，进而对许多国家和地区开发的核心素养框架 产生了重要影响。2006年 12月，EU通过了关于核心素养的建议案， 核心 素养包括母语、外语、 数学与科学技术素养、 信息素养、学 习能力、公民与社会素养、 创业精神以及艺术素养共计八个 领域，每个领

7、域均由知识、 技能和态度三个维度构成。 这些 核心素养作为统领欧盟教育和培训系统的总体目标体系， 其 核心理念是使全体欧盟公民具备终身学习能力， 从而在全球 化浪潮和知识经济的挑战中能够实现个人成功与社会经济 发展的理想。2013年 2月，UNESCO发布报告走向终身学习每位 儿童应该学什么 。该报告基于人本主义的思想提出核心素 养，即从“工具性目标” ( 把学生培养成提高生产率的工具 ) 转变为“人本性目标”，使人的情感、智力、身体、心理诸 方面的潜能和素质都能通过学习得以发展。 在基础教育阶段 尤其重视身体健康、社会情绪、 文化艺术、 文字沟通、学习 方法与认知、数字与数学、 科学与技术等

8、七个维度的核心素 养。2美国的学生核心素养框架2002 年美国制订了“ 21世纪素养”框架， 2007 年 发布了该框架的更新版本， 全面、清晰地将各种素养以及它 们之间的相互关系呈现出来 (见图 1)。图 1：美国“ 21 世纪素养”框架美国“21 世纪素养”框架以核心学科为载体，确立了 三项技能领域，每项技能领域下包含若干素养要求。 (1) 学 习与创新技能。 包括批判性思维和问题解决能力、 创造性和 创新能力、交流与合作能力。 (2) 信息、媒体与技术技能。 包括信息素养、媒体素养、信息交流和科技素养。 (3) 生活 与职业技能。 包括灵活性和适应性、 主动性和自我指导、 社 会和跨文化

9、技能、 工作效率和胜任工作的能力、 领导能力和 责任能力。3. 新加坡的学生核心素养框架2010年 3月，新加坡教育部颁布了新加坡学生的“ 21 世纪素养”框架 (见图 2)。图 2 ：新加坡“ 21 世纪素养”框架 其中，核心价值观包括尊重、负责、正直、关爱、坚毅 不屈、和谐。社交与情绪管理技能包括自我意识、 自我管理、 社会意识、人际关系管理、 负责任的决策。 公民素养、全球 意识和跨文化交流技能， 包括活跃的社区生活、 国家与文化 认同、全球意识、跨文化的敏感性和意识。 批判性、创新性 思维，包括合理的推理与决策、 反思性思维、 好奇心与创造 力、处理复杂性和模糊性。 交流、 合作和信息

10、技能，包括开 放、信息管理、负责任地使用信息、有效地交流。学校所有学科的教学， 就是为了培育这些素养， 最后培 养出充满自信的人、 能主动学习的人、 积极奉献的人、 心系 祖国的公民。三、我国的“学生发展核心素养”框架 我国在 2014 年正式印发教育部关于全面深化课程改 革 落实立德树人根本任务的意见，这份文件要求加快研 究，提出各学段学生发展核心素养体系， 明确学生应具备的 适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力， 突出 强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、 合作参与、创新实践。核心素养成为新课标的来源， 也是确保课程改革万变不 离其宗的“ DNA”。核心素养体系被

11、置于深化课程改革、落 实立德树人目标的基础地位， 成为下一步深化工作的 “关键” 因素。2016 年初，中国教育学会受教育部委托，发布了中 国学生发展核心素养（征求意见稿） 提出，中国学生发展 核心素养， 综合表现为 9 大素养， 具体为社会责任、 国家认 同、国际理解；人文底蕴、 科学精神、审美情趣；身心健康、 学会学习、 实践创新。在中国，新一轮高中课程改革倡导以 发展学生的“核心素养” 为目标，也反映出中国对这一领域 的重视。中国学生发展核心素养（征求意见稿） 研制中国学生发展核心素养，根本出发点是全面贯彻党的教育方 针， 践行社会主义核心价值观， 落实立德树人根本任务， 突出强调社会

12、责任感、 创新精神和实践能力， 促进学生全面发展， 使之成为中国特色 社会主义合格建设者和可靠接班人。学生发展核心素养， 是指学生应具备的、 能够适应终身发展和社会 发展需要的必备品格和关键能力， 综合表现为 9大素养， 具体为社会责 任、 国家认同、 国际理解； 人文底蕴、 科学精神、 审美情趣； 身心健康、 学会学习、实践创新。一、社会责任。主要是个体处理与他人（家庭）、集体、社会、自 然关系等方面的情感态度和行为表现。诚信友善。重点是自尊自律，诚实守信；文明礼貌，宽和待人； 孝亲敬长，有感恩之心；热心公益和志愿服务等。合作担当。重点是积极参与社会活动，具有团队合作精神； 对自 我和他人负

13、责；履行公民义务，行使公民权利，维护社会公正等。法治信仰。重点是尊崇法治，敬畏法律；明辨是非，具有规则与 法治意识；依法律己、依法行事、依法维权；崇尚自由平等，坚持公平 正义等。生态意识。 重点是热爱并尊重自然， 与自然和谐相处； 保护环境， 节约资源，具有绿色生活方式；具有可持续发展理念和行动等。二、国家认同。主要表现为个体对国家政治制度、核心价值理念、 民族文化传统等方面的理解、认同和遵从。国家意识。重点是了解国情历史， 维护民族团结、 社会稳定和国 家统一；热爱祖国，认同国民身份，对祖国有强烈的归属感；自觉扞卫 国家尊严和利益等。政治认同。重点是热爱中国共产党； 理解、 接受并自觉践行社

14、会 主义核心价值观； 具有中国特色社会主义共同理想， 有为实现中华民族 伟大复兴中国梦而不懈奋斗的信念和行动等。文化自信。 重点是了解中华文明形成的历史进程； 承认和尊重中 华民族的优秀文明成果；理解、 欣赏、 弘扬中华优秀传统文化和社会主 义先进文化等。三、国际理解。主要表现为个体对国际动态、多元文化、人类共同 命运等方面的认知和关切。全球视野。 重点是具有开放的心态； 了解人类文明进程和世界发 展动态； 关注人类面临的全球性挑战， 理解人类命运共同体的内涵与价 值等。尊重差异。重点是了解世界不同文化；理解、 尊重和包容文化的 多样性和差异性；积极参与多元文化交流等。四、人文底蕴。主要是个体

15、在学习、理解、运用人文领域知识和技 能等方面表现的情感态度和价值取向。人文积淀。重点是积累古今中外人文领域基本知识和成果；掌 握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。人文情怀。重点是以人为本，尊重、维护人的尊严和价值；关 切人的生存、发展和幸福等。五、科学精神。主要是个体在学习、理解、运用科学知识和技能等 方面表现的价值标准、思维方式和行为规范。崇尚真知。重点是学习科学技术知识和成果；掌握基本的科学 方法；有真理面前人人平等的意识等。理性思维。重点是尊重事实和证据，有实证意识和严谨的求知 态度；理性务实，逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问 题、规范行为等。勇于探究。重点是有百折不

16、挠的探索精神；能够提出问题、形 成假设，并通过科学方法检验求证、得出结论等。六、审美情趣。主要是个体在艺术领域学习、体验、表达等方面的 综合表现。感悟鉴赏。重点是学习艺术知识、技能与方法；具有发现、感 知、欣赏、评价美的意识和基本能力；具有健康的审美价值取向；懂得 珍惜美好事物等。创意表达。重点是具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识；具 有生成和创造美的能力；能在生活中拓展和升华美，提升生活品质等。七、学会学习。主要表现为个体在学习态度、方式、方法、进程等 方面的选择、评估与调控。乐学善学。重点是有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣；有良 好的学习习惯；能自主学习，注重合作；具有终身学习的意识等。勤

17、于反思。重点是对自己的学习状态有清楚的了解；能够根据 不同情境和自身实际，选择合理有效的学习策略和方法等。数字学习。重点是具有信息意识；有数字化生存能力；主动适 应“互联网 +”等社会信息化趋势等。八、身心健康。主要是个体在认识自我、发展身心、规划人生等方 面的积极表现。珍爱生命。重点是理解生命意义和人生价值；具有安全意识与 自我保护能力； 掌握适合自身的运动方法和技能， 养成健康的行为习惯 和生活方式等。健全人格。重点是能调节和管理自己的情绪；有积极的心理品 质，自信自爱，坚韧乐观；积极交往，有效互动，建立和维持良好的人 际关系等。适性发展。重点是能正确判断与评估自我；依据自身个性和潜 质选

18、择适合的发展方向；有计划、高效地分配和使用时间与精力； 具有 达成目标的持续行动力等。九、实践创新。 主要是学生在勤于实践、 敢于创新方面的具体表现。热爱劳动。重点是具有积极的劳动态度；广泛参加各种形式的家务劳动、生产劳动、公益活动和社会实践；具有动手操作能力等。批判质疑。重点是具有好奇心和想象力，敢于质疑；善于提出 新观点、新方法、新设想，并进行理性分析，做出独立判断等。问题解决。重点是善于发现和提出问题；有解决问题的兴趣和 热情；能依据特定情境和具体条件， 选择制定合理解决方案；具有创客 意识，能将创新理念生活化、实践化等。四、学生发展核心素养培育的策略（一）课程改革 将核心素养框架完整地

19、融入到国家或地区中小学课程 设计中，形成一套体现核心素养理念的课程实施体系。设置跨学科主题，结合基于真实生活情境的跨学科主题 展开课程内容。开发课程资源，不管是将核心素养融入中小学学科课程 中，还是选取适当的跨学科内容展开学习， 都需要提供与之 相匹配的课程资源。目前，我国高中新课标已出台学科核心素养及质量评价 标准。高中学科核心素养一览表学科核心素养语文语言建构与运用、思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解学科核心素养数学数学抽象，逻辑推理，数学建模，数学运算，直观想像，数据分析英语语言能力，文化意识，思维品质，学习能力政治政治认同，理性精神，法治意识，公共参与历史历史时空观，史料佐

20、证，历史理解，历史解释，历史价值观地理人地观念，综合思维，区域认知，地理实践力物理物理观念，科学思维，实验探究，科学态度与责任化学宏微结合，分类表征，变化守恒，模型认可，实验探究，绿色运用生物生命观念，理性思维，科学探究，珍爱生命音乐音乐审美、欣赏、表现与创作美术美术审美、欣赏、创作信息技术信息意识，计算思维，数字化学习与创新，信息社会责任体育健康运动能力，健康行为，体育品德通用技术技术意识、工程思维 、创新设计 、 图样表达 、 物化能力二）教学改革基于核心素养的教育要求教与学的方式发生变革。 死记 硬背、题海战术是难以培育出核心素养的。“以学生为中心”、 围绕真实情境中的问题展开探索，能够

21、激发学生的原有经 验，促进学生主动学习， 有助于满足不同学生的需求， 促进 相关素养的培养。如通过设计并开展基于问题或基于项目的 学习，实现以学生为中心、主动学习和解决现实情境中问题。 在教学改革中，需要倡导启发式、 探究式、 讨论式、参与式 教学，激发学生的好奇心， 培养学生的兴趣爱好， 营造独立 思考、自由探索、 勇于创新的良好环境， 让学生学会发现学 习、合作学习、自主学习。（三）评价改革开发体现核心素养的多样化、 多形态的测评工具， 建立 以核心素养为导向的评价与反馈系统。 核心素养所具有的整 合性、跨学科性及可迁移性等特征， 尤其是其所包含的大量 隐性知识和态度层面的要素，给评价带来

22、极大挑战。面向 21 世纪核心素养的评价可以依托形成性评价、统一考试或 教育监测、行业资格证书等形式来实现， 如使用个人能力手 册完整地记录学生的素养发展。（四）教师培养 培育学生的核心素养，教师必须具备必要的专业素养。 为此，必须加强教师培训。 新加坡非常重视教师培训， 所有 教师都必须接受新加坡国立教育学院的职前培训， 该培训依 据 2009年发布的“教师教育 21 框架”（Teacher Education 21，TE21），使教师具备必需的技能和资源，以便能够培养 学生的“ 21 世纪素养”。我国的教师培训需要整体变革， 根据学生核心素养培育的要求，重新建构教师培训的目标、 课程、模式

23、等。五、核心素养培育对当前学校德育的启示（一）课程是培育学生发展核心素养的主要渠道。 1切实落实学科课程的核心素养培育责任。 以核心素养培育为目的的学科教学，使学科真正发挥 育人作用， 使教师真正做到既教书， 又育人。学校要从教学 管理、校本教研、课堂教学、 教学评价等各环节，加强管理 与指导，为教师实施以核心素养培育为目的的教学提供资源 支持。小学学科核心素养参考学科核心素养语文阅读能力、表达能力数学数学运算、数学思维，逻辑推理英语语言能力，文化意识，思维品质音乐音乐认知与审美、音乐欣赏与表现美术美术认知与审美、美术欣赏与表现学科核心素养体育运动认知、健身实践、社会适应科学实证意识、科学概念

24、、探究能力、科学思维、科学态度品德公民意识、辨别力、社会适应力信息技术收集信息、处理信息、创新能力综合实践实践能力、合作意识、发现问题、解决问题2利用特色资源建设并落实好校本课程各校的特色校本课程建设， 真正具备跨学科属性， 其对 特色资源的利用基于真实生活情境， 是对“设置跨学科主题， 结合基于真实生活情境的跨学科主题展开课程内容。 ”的最 好回应。3解决好德育活动体系化问题。 学校的各项德育活动，要以学生核心素养培育为目的， 形成体系，突出跨学科、 基于生活情境的特点精心设计， 发 挥育人作用。（二）全员德育是落实核心素养培育的必由之路 在核心素养培育这一总目标统领下， 学校的一切活动都

25、真正聚焦到“育人”上来。从学校的管理人员、服务人员， 到科任老师、班主任，都有责任为学生发展核心素养培育努 力。特别是课程化策略，决定了课堂教学成为育人的主阵地。 课堂是否能真正发挥育人作用， 是衡量学校核心素养培育水 平的核心标尺。 因而，学校要通过优化管理理念， 注重学校 德育规划的整体性与长远性， 提高师德管理实效， 真正做到 全员育人。全员德育概述一、全员德育的概念全员德育通常包含全员育人、 全程育人、 全方位育人三 方面的含义。 全员育人是指全体教职工都是德育工作者， 全 程育人是指学校各种活动的全部过程都应包含德育因素， 全 方位育人是指学校要通过多方面的工作全面落实育人责任。 全

26、员是主体概念， 全程是时间概念， 全方位是空间概念， 全 员、全程、全方位从人、时、空三位一体的视角，表达了人 人做德育、时时做德育、事事有德育的全员德育的三方面内 涵。（一）全员育人 学校教职工分布在不同的工作岗位，有不同的岗位素 质、能力和职责要求， 因此，全员德育对不同的教育主体也应有差异性要求。 差异管理才是个性化的管理、 分层的管理、 以人为本的管理和高效能的管理。 ?1教师是全员德育的主体。 ?教师是全员德育的主体， 学科教学是德育的主渠道。教师要在学科教学中落实情感、 态度、价值观目标， 切实控制好自己的课堂和教学质量， 做 到“我教我管我负责” ；教师要积极参与学校和班级的集体

27、 活动，对学生中的不良现象进行提醒、教育和反馈。 ?2班主任是全员德育的骨干力量。班主任是全员德育 的骨干力量， 对学生德育负主要责任。 班主任要加强班集体 和班风建设，对学生进行世界观、人生观和主流价值观教育， 提高育人能力和效果；班主任要支撑学科教师和其他教育主 体，指导和支持家长做好学生教育工作。3后勤员工是全员德育的重要力量 ?。后勤员工是全员 德育的重要力量， 是服务育人和校园生活德育的主体。 优质 的服务、友善的提醒、 及时的沟通和榜样的示范是后勤员工 主要的德育手段； 德育处、年级组和班主任要对后勤员工的 工作给予尊重、鼓励和支持。 ?4行政人员是全员德育的领导者和实施者 ?。教

28、育教学 管理干部和专业管理人员是全员德育的领导者和实施者， 是 管理育人的主体。 各级管理干部要端正教育思想， 做全员德 育的引领者和楷模；教育教学管理人员要承担管理育人和服 务育人的职责，把提高管理效率和服务意识作为全员德育的 重点。（二）全程育人注重学校德育规划的整体性、 长远性、阶段性和连续性。 要形成各学段与各年级之间的有效衔接、 依次递进的德育体 系。（三）全方位育人重视整合德育资源 ?， 整体优化大德育观学校、家 庭、社会“三教”和谐，只有在学校、家庭、社会三方面教 育力量和谐一致的时候， 学生的品德发展才是顺利的和健康 的。二、学校全员德育存在的问题在中小学德育实践中， 全员德育

29、的理念得到了广大干部 和教师的广泛认可， 但是，由于学校管理体制和实践操作机 制等方面的问题， 全员德育经常是一种理念和口号， 很难落 到实处。主要存在以下几个问题：（一）全员德育制度保障乏力 中小学校制度层面对全员德育的要求， 主要体现在校长 任期责任制度、教师绩效考核制度中。 但在具体落实评价时， 对全员德育的重视不够， 体现不足， 导致了制度的空挂与保 障的乏力。主要原因出现在认识层面。 首先，学校在德育主体的认 识上出现问题，将德育工作考核只限于或重点放在班主任 上，认识不到教师群体的主体责任。 其次， 必须认识到，当 前社会对考试成绩的重视远远超过学校教育的其他方面， 致 使学校将考

30、评的重点只放在或主要放在教学成绩上， 对全员 德育的主体产生了错误性引导，使全员德育制度保障缺失。（二）全员德育机制探索滞后由于认识原因， 学校传统的线块管理机制， 把学校分成 后勤线、教学线、德育线， 客观上造成了服务、教学与德育 的剥离。 这种机制的问题， 已被大多数人所认识， 并开始研 究探索一些新的机制。 如导师制、副班主任制、 教学与德育 两线合一制。 但这些探索要么是自发行为， 影响不大，要么 是浅尝即止，效果不明显，没有从根本上解决问题。（三）全员德育主阵地错位全员德育的主阵地在课堂， 在教学，这已成共识。 但在 具体落实上，又是另一翻景象。 全员德育局面难以形成， 很 大的一个

31、原因是我们往往把德育放在课程之外， 认为课外搞 大量的各种各样的活动才是德育， 忽略了德育载体的研究和 运用。实际上， 课程是学校教育的内容载体， 学生每天在校 生活主要是在课程教学中度过， 通过课程进行道德教育是学 校德育的一条主要途径。 另一方面，在教学实践中因为时间、 教学内容和考试评价等方面的影响， 教师在常态课教学中仍 以讲清知识和考点为主要目标， 将德育视为可有可无的附属 物；在研究课中，尤其在以学科德育为研究主题的活动中， 教师才关注德育的重要性并有意识地体现在课堂教学中。（四）全员德育主体能力不足 全员德育主体能力的不足， 表现在多方面，有认识不足、 自身素养不足、方法技巧不足

32、等等。虽然在课程改革推进的实践中， 广大中小学教师对学科 德育的理解变得更理性、 科学，但另一方面， 他们在实际操 作中仍然存在一些误区。 ?如在教学实践中，很多教师多采 用自己熟悉的教学思路和教学资源， 对于如何结合具体教学 内容开展学科德育的方式和策略则相对少一些， 从而导致在 实践中形成了单一、 固化的操作模式， 即“按照以往的教学 思路讲新课 +结尾提升德育点”的“拼盘方式”。这种教学 方式让人明显感到学科德育在 “贴标签” ，从而影响了德育 的实效性。 ?部分教师将 “教学具有教育性” 等同于“教学内容具有 教育性” ，从而忽略了教师的言谈举止、 学识和情感投入等 对学生的潜在影响。

33、 因此，部分教师对学科德育的践行产生 了误区，认为只有本学科教学内容中蕴含了育德点， 这节课 才是体现学科德育的课。 这种做法，一方面使很多没有明显 育德内容的学科课堂教学游离于德育之外， 影响了德育的长 效性；另一方面即使在学科德育研究课上， 教师也是过多关 注表面的素材和资源， 而忽略了自身的言传身教和学生的情 感体验。 ?再比如班主任，情感是班主任实践工作开展的必要条 件，这是优秀班主任的共性体验。 全国着名班主任任小艾老 师说：“班主任首先应该是情感型的， 具有满腔的热情爱学 生，如果没有爱的基础， 就没有教育。 ”班主任的情感素质 对落实学生核心素养培育， 提升学生学习生活质量， 优

34、化班 级建设工作，乃至维护班主任自身的身心健康都具有积极的 现实意义。教育从本质上说， 是引导心灵成长的学问。 中小 学班主任作为学生成长的引领者， 从根本上说， 是引领学生 心灵的成长。班主任心理领导力的实质是班主任引领学生自 主成长和引导自我专业成长的内动力。 很多班主任的情感素 质和心理领导力不足，导致育人效果受到影响。三、基于学生核心素养培育的全员德育策略（一）树立正确的育人理念以培养面向未来， 终身发展， 适应社会的人为理念， 以 学生发展核心素养培育为目标， 进行学校规划， 从制度、课 程、评价等方面进行保障。（二）优化学校德育工作机制以全员德育为目标， 探索适合学校的德育工作机制

35、， 以 核心素养培育为统领，整合服务、教学、德育三线合一。（三）落实课堂教学的育人责任 完善教学、教研评价体系， 加强学科核心素养实施的研 究，有效落实学科核心素养培育。（四）建设和落实学校德育校本课程利用特色资源， 瞄准核心素养培育任务， 建设和落实具 有跨学科、生活化特点的特色校本课程；德育活动体系化、 课程化，发挥长效育人功能。（五）加强教育资源的整合解放思想， 加强沟通，互相支持，创新用好家庭和社区 资源。以学科德育促进全员育人的探索有效开展学科德育的研究与实践是课程改革背景下解决中小学教学中“德 育首位”与“德育无位”矛盾的重要途径，更是唤起全体教师学科德育意识、 增强学科德育实施能

36、力的实践探索。如何在科学理解的基础上，采取有效策略 提高学科德育的实效性是实践中的重要问题。一、学科德育在实施中的误区分析 ? 在课程改革推进的实践中，一方面，广大中小学教师对学科德育的理解变 得更理性、科学，但另一方面，他们在实际操作中仍然存在一些误区。 ?（一）只有研究课和参赛课才关注学科德育 ? 在课程改革中，虽然一线教师能够理解学科德育的重要性和必要性，但在 教学实践中因为时间、教学内容和考试评价等方面的影响，他们在常态课教学 中仍以讲清知识和考点为主要目标，将德育视为可有可无的附属物；在研究课 中，尤其在以学科德育为研究主题的活动中，教师才关注德育的重要性并有意 识地体现在课堂教学中

37、。 ?（二）课堂教学的结尾是落实学科德育的主要阶段 ? 在教学实践中，很多教师多采用自己熟悉的教学思路和教学资源，对于如 何结合具体教学内容开展学科德育的方式和策略则相对少一些，从而导致在实 践中形成了单一、 固化的操作模式， 即“按照以往的教学思路讲新课 +结尾提升 德育点”的“拼盘方式”。这种教学方式让人明显感到学科德育在“贴标签”， 从而影响了德育的实效性。 ?（三）学科德育只与学科教学的具体内容相关 ?在实践中，部分教师将 “教学具有教育性” 等同于“教学内容具有教育性” 从而忽略了教师的言谈举止、学识和情感投入等对学生的潜在影响。因此，部 分教师对学科德育的践行产生了误区，认为只有本

38、学科教学内容中蕴含了育德 点，这节课才是体现学科德育的课。这种做法，一方面使很多没有明显育德内 容的学科课堂教学游离于德育之外，影响了德育的长效性；另一方面即使在学 科德育研究课上，教师也是过多关注表面的素材和资源，而忽略了自身的言传 身教和学生的情感体验。 ?部分教师对学科德育的误解，亟须我们从理论上进一步明确学科德育的内 涵，从实践上落实学科德育的操作策略，明确学科德育研究与实践的方向。只 有这样，才能有效落实和提升学科德育的实效性。 ?二、形成对学科德育的正确认识是有效实施的前提 ?2011 年 12月 28 日，教育部颁布了义务教育语文等学科课程标准（2011年版），并于 2012 年

39、秋季开始执行。这次修订全面吸收了10 年课程改革的基本经验，并提出了四方面的主要变化，其中第一个变化就是“落实德育为先， 突出了德育的时代特征”。因此，德育越来越成为每个学科、每位教师义不容 辞的任务。 作为课程德育主要部分的学科德育， 既是实现全员育人的必要途径， 也是提高学科教学质量的关键。学科德育，指在进行学科教学的同时，将各学 科教学内容中蕴含的德育因素，通过各种手段、方法，自然而然地体现在课堂 教学的各个环节，即实现学科德育的过程化。 ?（一）学科德育与学科情感、态度、价值观教学目标相辅相成 ? 一方面，学科教学的情感、态度与价值观目标是学科德育的主要内容。我 国 21 世纪课程改革

40、在各学科课程标准中都强调了实现道德及价值观教育的目 标，并且尽可能全面、深入地挖掘、展示出不同学科在实现道德教育上的不同 价值。另一方面，除了明确情感、态度与价值观目标时突显学科德育外，大量的 德育因素是在教学组织和活动过程中生成的。教和学的过程是一个价值过程， 教学在本质上就具有道德性质。教学过程是师生交往频率最高的时空段，教师 本人是否遵从并践行平等、尊重、公正等价值观，教师本人对做人、做事推崇 什么样的价值观等都显性或隐性地传递着德育的信息，并会对学生产生深远影 响。二）学科德育与教学内容的结合方式其一，显性结合。表现为学科德育内容通过学科内容的知识点直接反映出 来。中小学德育课程是学科

41、德育内容中最系统、最具条理性的部分，其他如历 史、地理、语文、音乐等都具有学科德育的显性内容。如果将这些内容视为纯 粹的知识传授，那就削弱了育人的功能。 ?其二， 隐性挖掘。 表现为学科德育内容蕴含于学科教材内容、 科学观念中， 它需要教师通过有效的手段揭示出来。 如生物学中的遗传与变异、 同化与异化， 数学中的直线与曲线的关系，物理学中的能量守恒等都蕴含了辩证唯物主义对 立统一的观点， 教师可以通过教学活动帮助学生领会。 此外， 对学生科学精神、 可持续发展观的培养都可与具体的教学活动相结合。 ?其三，融入拓展。表现为教师有意识地把德育观点融入到从表面上看不具 备德育要求的教学内容中。如对于

42、化学学科中元素化合物的教学，可将对二氧 化碳性质的学习与环境保护、低碳教育相联系。能否有效地进行拓展主要取决 于教师的德育观念、德育理论的底蕴，取决于教师的敏锐度和主观努力。 ?三、学科德育实施的途径与方法 ?（一）学科德育内容的选取途径 ? 第一，与学科教学内容相关的育德内容。这些内容应该与本课的情感态度 与价值观目标相联系。 ?案例 1：物理学科“人造卫星宇宙速度”一课，可以通过科学方法的渗透， 使学生领悟物理学中研究问题的科学方法，同时使学生体会量变引起质变的哲 学思想。 ?案例 2：中学英语学科“ When was it invented ？”一课，在学习过去时 态的被动语态时，教师列

43、举了历史上众多的发明，引导学生关注中国发明的纸 币、古代火箭等，通过学习使学生产生了对祖国的热爱，产生了民族自豪感； 通过对“ where was it invented ？”问题的讨论，引导学生关注社会的发展， 培养了学生的创新意识。第二，与教学方式、教学组织形式相关的育德内容。目前我们在教学改革 中提倡的探究、体验、合作等教学方式在实施过程中本身就蕴涵着一定的德育 因素，如合作学习强调互帮互助，突出对合作精神的培养；小组间的交流与竞 争突出对集体荣誉感的培养。案例 3：小学英语学科“我的生日”一课，教师设计了“朋友生日的调查” 和“制作家庭生日书”的小组活动，为学生提供了小组合作和大量语言

44、输出的 机会，力求在认识、理解和运用语言的过程中，引导学生思考，激发学生对生 活的感悟， 在活动体验中教育他们关心他人， 关心长辈， 真正让语言走近生活， 用语言改变生活。 ?第三，教育教学过程中生成的育德内容。这里涉及预设与生成的关系。在 教学过程中，我们利用教学设计的方式对教学内容进行了精心规划，这是预设 的。但学生思考问题的方式、角度等都是未知的。因此，在师生和生生的交流 过程中可能蕴含着一定的德育因素。 ?案例 4：中学音乐学科“同一首歌”一课，在教学过程中老师展示了一段 母亲和班主任的录像， 既表达了母亲、 老师对孩子的爱， 又表现了孩子对母亲、 老师的爱，从而实现了情感体验与共鸣的

45、效果。 ?（二）学科德育实施的方法 ? 第一，资料拓展的方法。认真分析本课的教学内容，精心选择与本课教学 内容相关的资料， 从教学资源的角度选取学科德育的内容适时对学生进行教育。课例 1：物理的“人造卫星宇宙速度”一课中，可以利用我国自行研制原 子弹时老一辈科学家们艰苦奋斗的资料，对学生进行热爱祖国、艰苦奋斗、顽 强攻关的航天精神教育。 ?第二，情景模拟的方法。结合教学内容的特点，在真实的情境中，或在对 真实情景的模拟中对学生进行教育。 ?课例 2：思想品德学科，老师可以通过模拟法庭活动，让学生在模拟中运 用和巩固相关的法律知识，体会法律的威严。第三，激疑设问的方法。结合教学情境，通过设问，引

46、发学生思考，在对 问题的分析中适时进行教育。 ?课例 3：在生物学科中讲授遗传信息时，学生表演了多莉找妈妈的小 品，老师在总结活动成果时分析了本课的重点知识，即只有细胞核才是遗传的 信息库。接着老师设问：“多莉虽然没有妈妈，可是我们都很爱它；但如果是 克隆人，结果会怎样呢？”从而使爱护动物、关爱生命、克隆人的出现将带来 一系列伦理道德问题等在设问中得到了有效的渗透。 ?第四，榜样激励的方法。 学科德育最外显的形式是教师为学生提供的榜样。 一方面，教师必须意识到，自己对学生来说应是优秀道德品质的典范，自己的 言行会对学生产生深远的影响。另一方面，教师在课堂上介绍的历史和文学人 物，以及学生身边的

47、优秀同伴都是学生模仿的对象。此外，许多道德思想都包 含在一些故事中，优秀的文学作品既可使人快乐又可给人以教育。这些思想无 论是教师有意加入的还是蕴含在课程中的， 榜样对学生的教育都起着重要作用。四、规划与实施学科德育的工作策略 ?（一）总体布局 分段实施 ? 为避免德育在学科教学中出现随意性和片面性的现象，学科教研组必须根 据本学科的教学内容、学生的年龄特征和思想状况，对本学科有效落实学科德 育进行总体规划，并分年段、有步骤、分层次实施。一方面根据小学、初中和 高中三个年段的教学内容和学生特点明确学科德育内容的方向和范围；另一方 面要兼顾学科教学中将要开展的活动，如参观访问、社会实践、专题讲座

48、、科 学实验等，分析蕴涵于各类活动中的德育因素，有效设计，合理安排。 ?（二）精研教材 拓宽渠道 ? 为避免在落实学科德育的过程中出现穿靴戴帽的现象，关键要认真分析课 程标准和教材， 挖掘学科教学内容中蕴含的德育因素， 做到准确、 适时和贴切 同时要注意采取多种方式，精心组织各种活动，实现师生的双向交流，引导学 生进行自我教育。 ?（三）尝试评价 提供导向 ?目前，部分教师习惯于评价学生对学科知识的掌握程度，而对学科德育效 果的评价缺乏具有可操作性的评价策略。因此，各学科可结合具体教学内容构 建本学科的德育系统，从德育目标、育德过程和教育效果三个层面进行评价， 逐步建立起常态、科学的学科德育评

49、价体系，以促进学科德育的健康发展。 ?（四）确立课题 专项研究 ? 随着对学科德育的深入研究与实践，我们对有效实施学科德育的内容、途 径、方法有了更清晰的认识和实施思路，但同时也生成了新的研究问题。 ?各学科德育研究之间缺乏内在联系。由于各学科知识教学的任务和内容 各不相同，因而德育的载体也就不同，从而导致学科德育容易强调学科自身特 点，各行其是，难以形成合力。例如，中学同一年级约有十门学科，如果不横 向研究各学科之间德育的有机联系，就很容易出现重复，从而难以综合实现各 学科的德育功能。因此，不仅要加强每个学科内的纵向研究，更要加强各学科 之间德育内容的横向沟通，就相同或相似的德育因素开展不同

50、学科合作的教学 研究。各年段学科德育研究不均衡。目前，在学科德育研究和实践中存在明显 的不均衡性，表现为：一是教师之间的不均衡。如果教师教书育人的意识强， 就可能在钻研教材时注意发掘其德育因素，在教学中发挥学科的德育功能；相 反，如果教师的育人意识薄弱，即使课程标准有明确的德育要求，教材有很好 的德育因素，他也会视而不见。二是年级之间的不均衡。小学和中学非升学考 试年级的学科德育相对规范、 有效， 而在升学考试年级， 学科德育则相对薄弱。 三是学校、区域之间的不均衡。学校、区域学科德育的实效性很大程度上取决 于教育行政领导的重视和落实，因此，针对学科德育不均衡的现状，应有更具 体的措施。 ?【

51、贾美华，北京教科院基础教育教学研究中心副主任，研究员；金利，北 京教科院基础教育教学研究中心中学德育学科教研员， 中学高级教师； 黄冬芳， 北京教科院基础教育教学研究中心中学化学学科教研员，中学高级教师】 ?情感素质 : 班主任核心素养的“核心”【摘要 】情感素质是班主任核心素养的核心。班主任情感素质是指其在任 职前后多种因素的影响下，经班主任工作实践形成的，相对稳定的、基本的， 与班主任工作特点相应的、积极的情感心理特征。其结构包括道德情感、理智 情感、审美情感、人际情感、生活情感、情感能力六大类情感和 19 种具体情感。 班主任情感素质的提出具有重要的实践意义和学术价值。【 关键词 】核心

52、素养；班主任；情感素质；内涵；结构 ? 学生发展核心素养是近期热议的话题之一，这为基础教育的转型升级、课 程改革的推进深化提供了新的目标与参照。 关于学生发展核心素养的培育问题， 成为社会各界共同关注、教育实践尤其需要探索的重要课题。为了培养学生的 核心素养，作为学生成长人生导师、班级建设关键人物的班主任，其核心素养 又该如何呢？本文试图从情感素质的角度对此作一些探讨。 ?一、情感的功能与价值 ? 情感是一种重要的心理现象，在人类发展、社会运作、文化传承中具有重 要价值，情感素质处于个体整体素质的核心。1. 情感具有独特的功能与价值 ? 在过去较长一段时期内，情感曾被作为重要事件的副产品甚至是

53、理智的对 立面，而忽视了其功能性效用。只是到了近几十年，随着对情感研究的深入， 情感的功能才逐渐被正确认识。研究发现，情感具有动力、调节、信号、保健、 感染、迁移等多种功能 1 ，它对于人类社会的发展具有极其重要的价值。 ?（ 1）情感在人类生存和适应中具有独特价值。 基于情感的动力、调节、 迁 移等功能，个体能够更好地适应外界条件，能够更加有效地改造环境，从而提 高生存和适应的能力。我们经常听到或见到一些人群或个体在极其严酷的条件 下生存或生活的事例， 而能够使他们坚持下来的， 往往来自于某种强烈的情感。 ?（ 2）情感在社会运作与发展中具有重要价值。 首先， 情感作为一种人际沟 通的信息工

54、具，可以及时有效地传递信号，促进和保持人际畅通。一些行业实 施的微笑服务就是充分运用情感的信号与感染功能，提高服务效果。其次，情 感可以成为缓解矛盾与摩擦的润滑剂，减少矛盾冲突的产生。在和谐社会的创 建中，我们十分需要每位公民都有良好的道德修养，具有良好的人际接纳，相 互尊重与宽容。第三，一个社会要运行良好，各个机构的职工必须有较高的职 业情感，这不仅是增强办事效益的需要，也是提升社会稳定的需要。 ?（ 3）在情感文化传承与创造中具有突出价值。 首先，人们具有情感的需求， 也具有审美的需要，这促成了文学、艺术等文化产品的传播与发展。一些伟大 的文学、 艺术作品之所以能够流传， 与作品的情感内涵

55、与表现手法有密切关系。 其次，文学、艺术的创造本身需要情感的投入，没有热烈、丰富的情感，高质 量的作品也难以完成。再者，情感在文化传承中的价值还表现为，对于一个国 家或民族的未来一代，要承担起传承创新的职责，而这需要个体本身具有一定 的情感素质。我国本世纪的基础教育课程改革，在三维目标中明确提出情感态 度价值观目标，就是一个重要体现。 ?2. 情感素质是个体素质的核心成分 ? 管理学界在研究素质时，提出了着名的冰山结构模型和洋葱模型，认为素 质的构成就如同冰山或洋葱一样，一部分显露在外，但更多的则隐藏在深处。 其中，行为、知识、技能等更多是外显的、外层的，而态度、价值观、个性、 动机等则是内隐

56、的、深层的。这些态度、价值观、个性就是通常所指的情感层 面的内容，这些内隐、深层的情感层面的素质主导、影响、调控着个体外层、 外显的素质。 ?从教育学及心理学角度而言，情感素质是心理素质的重要组成部分，这是 一个基本共识。一方面，在普通心理学的论述中，心理过程包括了认知过程、 情感过程和意志过程。另一方面，尽管研究者对心理素质的认识有所不同，但 如果从两分法而言，都认为其包括认知性素质（如记忆、思维、想象等）和非 认知性素质。对于非认知性素质，尽管角度、名称差异较大，如非智力素质、 个性品质、态度与责任感、关爱与合作精神、心理动力素质、情意素质、心理 调节力、情感素质等，但都包括了情感性内容。

57、因此，从这个角度，我们认为 情感素质在“素质”谱系中具有重要位置（见图1） 2 。?图 1 情感素质在素质谱系中的位置 ?二、班主任岗位的情感属性 ?前面的分析从理论上说明了情感对于一般个体成长、 学习、工作的重要性， 那么作为具有特殊角色和作用的教师班主任，其工作中的情感要求与体现 则更为鲜明。 ?1. 情感是班主任职业特征的集中体现 ?1983 年 Hochschild 提出情绪劳动的概念，这方面的研究发现，教师职业 位居情绪劳动类职业的前列 3 。教师在课堂上的表现被赋予了一定的期待， 不 管你的情绪体验如何，都要表现出热情、活力、积极、愉悦等情绪状态。除此 之外，在与学生、家长的交往中

58、，要注意克制负性情绪，特别是面临学生顶撞 或个别家长无理取闹时，也要表现出礼貌与尊重，这对教师的情绪调控要求非 常高。而作为育人导师的班主任，对其在课堂内外的情感性要求则更高。 ?在关于班主任的胜任力及胜任特征研究中，直接或间接体现了情感的重要 性。有人采用开放式调查、行为事件访谈法，得到我国中学班主任胜任力系统 包括 12 项胜任特征：知识结构、教学能力、育人能力、心理辅导能力、班级管 理技能、教育观念、职业道德、情感、自我监控能力和人际交往、成就动机和 工作质量意识 4 。王英通过探索性因素分析， 得出初中班主任胜任力结构包括 10 项胜任特征：育人能力、知识结构、教学能力、心理辅导能力、

59、班级管理技 能、职业道德、情感、自我监控能力、人际交往、成就动机 5 。这些实证性研 究进一步体现了班主任职业的情感性特征。2. 情感是班主任角色功能发挥的内在要求 ?在 2006 年及 2009 年，国家教育部分别下发了关于进一步加强中小学班 主任工作的意见和中小学班主任工作规定，在其中明确了中小学班主任 的职责。意见指出：中小学班主任是班级工作的组织者、班集体建设的指 导者、中小学生健康成长的引领者，是中小学思想道德建设的骨干，是沟通家 长和社区的桥梁，是实施素质教育的重要力量，并特别指出：“在普遍要求全 体教师承担育人工作的情况下，班主任的责任更重，要求更高。”规定则 要求班主任要努力成

60、为学生的“人生导师”。这些政策文件，对班主任提出了 立德树人的要求，彰显了班主任的育人角色与功能。要培养德才兼备的人，要成为学生的人生导师，这都要求班主任不仅要有较高的技能，更要有高尚的情 感，只有这样才能在更高的层次上培养人。 ?情感不仅是政策文件中对班主任的一种内在要求和应然素质，来自教育一 线的班主任经验总结也确实反映了情感对于班主任角色功能发挥的重要性。爱 心、情感、 责任是这些经验性文章的常见论述主题或关键词，如“班主任的 情感角色”“班主任对学生要有三种情感”“感人心者莫先乎情浅谈情感 教育在班主任工作中的运用”“论班主任工作中情感的重要性”“情感：班主 任工作的润滑剂”，等等。