奥苏贝尔认知结构与迁程理论学习心得

1、奥苏贝尔认知结构与迁程理论学习心得一、几个相关概念的理解关于认知结构的概念，可谓仁者见仁，智者见智。我们试图通过著名认知心理学 家皮亚杰用图式一词来描述认知结构。皮亚杰认为，图式就是被内化的动作，它最初 源于先天的遗传。比如婴儿生下来就有吸吮图式，2岁以前的儿童通过感知觉与动作 的协调，逐渐形成各种感觉一一运动图式。以后逐渐形成表象图式、直观思维图式， 以至到一定年龄阶段，形成运算思维图式。而奥苏贝尔提出了与皮亚杰稍有不同的认知结构概念。他认为认知结构就是学生头 脑里的知识结构。广义地说，它是某一学习者的观念的全部内容和组织;狭义地说，它 是学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。每个学

2、生的认知结构各有其特 点，个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。认知结构变量也可相 应地分为一般的（长期的）和特殊的（短期的）。前者指学生在某一学科内的全部知识 的内容和组织特征.这些特征影响他在这一学科中未来的一般学习成绩；后者指学生 在学习某一相对小的知识单元时，他的认知结构中对这一新的学习发生影响并有直接关 系的概念和命题的内容和组织特征。那么，何谓迁移? 一般心理学教科书都把先前的学习对后继学习的影响称为迁移， 但这一定义并不能概括全部迁移现象，他忽略了后继学习对先前学习的影响，因为后继 学习也可能对先前的学习发生某种影响，这种影响心理学也看作学习的迁移。于是，我 们把迁

3、移定义为“一种学习对另一种学习的影响。”如学生学好中文有助于学好英文， 学好英文有助于学好法语等。上面所说的前一种迁移，可称为顺向迁移；后一种迁移， 可称为逆向迁移不论是顺向迁移或是逆向迁移，都有正负之分。依此，凡是一种学习对 另外一种学习起促进作用，称为正迁移，而一种学习对另一种学习起干扰作用称为负 迁移。奥苏贝尔的认知结构及其特征的概念是针对其对新的学习的影响（即迁移）而提 出的。他概括了认知结构的几个特征，他认为认知结构的第一个特征关于学生面对新学 习任务时，他头脑中是否有与新的学习相关的概念或原理及其概括程度，原有相关概 念或原理概括程度越高，包容范围越大，迁移的能力就越强。认知结构的

4、第二个特征涉 及新学习的知识与同化它的相关知识的可分辨度，两者的可分辨程度越高，则越有助于 迁移并避免因混淆而带来的干扰。认知结构的第三个特征是同化新知识的原有知识的巩 固程度。原有知识巩固程度越高，则越有助于迁移。认知结构的三个特征也被称为认 知结构的三个变量。二、奥苏贝尔认知结构迁移理论的内涵奥苏贝尔认为，当用他的认知结构的观点重新考察迁移时，会发现原先的迁移模式 在有意义学习中仍然适用，顺向的迁移仍然指先前的学习对后继学习的影响。但是，先 前的学习指什么?它如何影响后继的学习?奥苏伯尔对此作了新的解释，这是同传统的解 释根本不同的。他认为，在有意义的学习与迁移中，我们所说的过去经验的特征

5、，不是 指前后两个学习课题在刺激和反应方面的相似程度，而是指学生在一定知识领域内的认 知结构的组织特征，诸如清晰性、稳定性、概括性、包容性等。在学习一个课题时所 得到的最新经验，并不是直接同另外一个课题的刺激一一反应成分发生相互作用，而只 是由于它影响原有的认知结构的有关特征，从而间接影响新的学习或迁移。而且，他认 为在一般的课堂学习中，并不存在孤立的课题“一个课题”和课题“另一个课题”的 学习。学习“一个课题”是学习“另一个课题”的准备和前提，学习“另一个课题”不 是孤立的，而是在同“一个课题”的联系中学习。因此，在学校学习中的迁移，很少有 像在实验室条件下严格意义的迁移。这里，学习迁移所指

6、的范围更广，而且迁移的效果 主要不是指运用一般原理于特殊事例的能力(派生类属学习的能力)，而是指提高了概 括学习和并列结合学习的能力。因此，无论在接受学习或解决问题中，凡有已形成的 认知结构影响新的认知功能的地方，就存在着迁移。同时，奥苏贝尔通过设计组织者(也称“先行组织者”)来改变被试的认知结构 变量。所谓“组织者” (o r g a n i z e r )，是先于学习任务本身呈现的一种引 导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认 知结构中原有的观念和新的学习任务关联。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务 提供观念上的固定点，增加新旧的知识之间的可辨别性

7、，以促进类属性的学习。也就是 说，通过呈现“组织者”，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之 桥，使他更有效地学习新材料。“组织者”可分为两类：一类是陈述性(e x p o s i t o r y ) “组织者”，它 与新的学习产生一种上位关系，目的在于为新的学习提供最适当的类属者；另一类是比 较性(C o mp a r a t i v e ) “组织者”，用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比 较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强新旧知识之间的可辨别性。奥苏贝尔等人在20世纪60年代用有意义的材料进行一系列的实验。他们发现，陈 述性的“组织者”，通过移植一些适当的“组织者”

8、于学习者的认知结构中，一般有助 于学习与保持。研究表明，“组织者”的效果对言语和分析能力较低的学习者更为明显。为了提高新旧知识之间的可辨别性，研究者们设计了一个比较性的“组织者”，以 揭示新旧知识之间的异同。例如，奥苏贝尔和约瑟夫(M. Y o u s s e l f )利用比 较性“组织者”促进了对虽相似但有矛盾的材料的学习。他们在实验中将被试分成两个等组，实 验组在学习佛教材料前，先学习一个比较性“组织者”，它指出了佛教与基督教的异同。 该组在学习禅宗佛教材料之前，又学习另一个比较佛教与禅宗佛教异同的“组织者”。 控制组在学习第一个材料之前先学习一个历史材料，在学习第二个材料之前先学习一个

9、 传统性材料。结果通过大量的研究发现，采用一个比较性“组织者”比过度学习新材料 效果更好。另外，利用及时纠正、反馈和过度学习等方法，也可以增强原有的起固定作用的观 念的稳定性。原有知识的稳定性有助于新的学习与保持。例如，奥苏贝尔和他的合作者 在19 61年研究了原有的知识的巩固性对新的学习的影响。研究中让被试先学习基 督教知识，经过测验将被试的成绩分成中上水平和中下水平。然后将这些被试分成三个 等组：第一组在学习佛教材料前，先学习一个比较性“组织者”；第二组在学习佛教材 料前，先学习一个陈述性“组织者”；第三组在学习佛教材料前，先学习一个有关佛教 历史和传记的材料。在实验后的第三天和第十天进行

10、了保持测验。结果表明，不论在哪 一组，凡原先的基督教知识掌握较好的被试，在学习佛教知识后的第三天和第十天的 保持成绩均较优。三、奥苏贝尔认知结构迁移理论的教学含义认知结构迁移理论的教学含义是很明显的。“为迁移而教”，实际上是塑造学生良好 的认知结构问题。为此，在实际教学中我们必须从教材内容的选择和教材的呈现方式两 方面确保学生良好的认知结构的形成。首先改革教材内容，促进迁移。认知结构中是否 有适当的起固定作用的观念可以利用，是决定新的学习与保持的重要因素。为了促进迁 移，材料中必须有那种具有较高概括性、包容性和强有力的解释效应的基本概念和原理。 奥苏贝尔指出，好的教材结构可以简化知识，可以产生

11、新知识，有利于知识的运用。这 种结构必须适合学习者的能力。最佳的材料结构总是相对的，而不是绝对的。如何编 写适合学生能力水平的最佳结构的教材呢?这需要知识领域内有造诣的专家、教材教法 专家和心理学家以及教师们的通力合作。其次，改进教材呈现方式，促进迁移。奥苏贝 尔认为，“不断分化”和“综合贯通”是人的认知组织的原则。这两条原则也适用于教 材的组织和呈现。认知心理学认为，当人们在接触一个完全不熟悉的知识领域时，从已 知的较一般的整体中分化细节，要比从已知的细节中概括整体容易些。认知心理学还认 为，人们关于某一学科的知识在头脑中组成一个有层次的结构，最具有包容性的观念处 于这个层次结构的顶点，它下

12、面是包容范围较小和越来越分化的命题、概念和具体知识。 因此，对于小学生我们的教材要体现鲜明的直观性，而对于高中生、大学生我们的教材 则要求具有一定的抽象性。但有一点是必须的，对于生疏的内容，无论各个年龄层的 初学者，直观性、鲜明性都是第一性的。在呈现教材时，除了要从纵的方面遵循由一般到具体、不断分化的原则以外，还要 从横的方面加强概念、原理、课题乃至章节之间的联系。教师在教学中应引导学生努力 探讨观念之间的联系，指出它们的异同，消除学生认识中表面的或实际存在的不一致之 点。如果教师的教学或教科书不能使学生做到横向联系和融会贯通，就会出现不良后果， 如学生不知道许多表面上不同的术语实际上代表着本质上相同的概念，从而造成认识上 的许多混淆。从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：（1 ）要尽可能先传授学科中具 有最大包容性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和 综合。如有些老师安排很多学习内容却过于分散，迫使学生强行记忆，学生无法真正理 解知识之间的组织和关系，结果学习效果很差。