浅谈建构主义学习观及其共同点

1、浅谈建构主义学习观及其共同点论文关键词：建构主义学习者学习论文摘要：建构主义学习观认为，学习者的学习是主体将其原有知识经历与新获得的知识互相交融、互相改造，以构建起自己新知识经历的过程。它又可分为：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论和控制论系统。建构主义认为，主体自己不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的根本的认知范畴去组织经历，从而开展知识。因此，建构主义强调，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征不是放之各种情境皆准的教条它们处在不断地开展之中，而且在不同的情境中，它们需要被重新建构，学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交

2、往活动中他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法而且，他们具有利用现有知识经历进展推论的智力潜能；相应地，学习不单是知识由外至内的转移和传递，更是学习者主动地建构自己的知识经历的过程，即通过新经历与原有知识经历的互相作用，来充实、丰富和改造自己的知识经历。一、具代表性的建构主义学习观1、激进建构主义激进建构主义的典型代表是VnGlasersfeld和Steffe，其中，VnGlasersfeld提出，激进建构主义的两条根本原那么：第一，知识不是通过感觉或交流而被个体被动地承受的而是被认知主体主动地建构起来的建构是通过新旧经历的互相作用而实现的。第二，认识的机能是适应自己的经历世界，帮助组织自己

3、的经历世界，而不是去发现本体论意义上的现实。VnGlasersfeld认为世界的本真与主体的经历难以达成一致，人们无法去探究世界而获取真知，只能仰仗主体的感觉经历来认识和解释世界，而知识经历的累积是靠主体建构的结果。为了适应不断扩展的经历，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经历世界的对话中建构起来的，而所有这些均要以个体的认识过程为基矗激进建构主义以这些思想为根底，深化研究了概念的形成、组织和转变，其研究之深化是各家建构主义中独一无二的，但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的互相作用，对学习的社会性的一面那么重视不够。2、社会性建构主义社会性建构主义认为人们的所有认识均存有问题

4、，没有绝对正确与高明的观点，在很大程度上对人类知识确实定性和客观性提出了质疑：它认为对每个认识世界的个体来讲世界是客观存在的，也是一致共通的，人类在每个开展阶段上所掌握的知识都是建构起来的，知识会随着人们经历的不断拓展而不断被加工、改造，从而使感性的、经历的知识渐近世界之本真，但由于人类思维与认识的局限都永远也不可能将自己的认识与世界之本真完全吻合。这也正是人类从古至今不断努力探究与追求的动力之所在，这是人类对自我与自我以外的世界所苦苦追问的魅力，这就是生命本身的真正意义。另外，社会性建构主义也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。该研究者们主张，知识

5、不仅可以在个体与其物理环境的互相作用中建构，社会性的互相作用对于知识的建构同样重要，有时甚至更加重要，因为人的高级心理机能的开展是社会性互相作用后内化的结果，而在内化过程中，语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活中通过人与人之间的交往，从事各种社会文践活动等，从中形成大量的个体社会经历，我们姑且称这种经历知识为“自下而上的知识，人们的这种经历知识不断由详细的感性的程度上升到高级的理性程度，并最终靠语言加以概括，并具有了一定意义的理解性和随意性。而另一方面，人类在社会理论活动中所形成的大量社会文化知识通过个体的学习，该文化知识会以语言符号的形式由概括向详细经历开展，这被称之为“自上

6、而下的知识。比方，小学生在课堂学习中，常常是在老师的帮助下，解决他们尚不能自己独立解决的问题。通过教与学的互动理解老师的“自上而下的知识并以小学生自己已有的知识基矗使老师所讲的内容在自己大脑中获得意义。从而掌握所学知识做学生的“最近开展区变成现实之开展。这就是小学生学习知识的根本过程。虽然社会性建构主义强调社会性互动作用的结果，但是这种建构主义也在重视感知动作开展的作用，深化解释概念的开展过程，强调个体开展中自然的与社会的两条线索的互相作用。3、社会文化认知的观点社会文化认知的观点认为心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景亲密联络在一起的，知识与学习都存在于一定的社会文化背景之中，社会理论

7、活动是人类知识的来源，所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境之下个体的学习和问题解决等活动的差异。这种观点强调人们的知识存在于不同的社会文化、社会历史和社会情境之中。因此人们的学习也因文化、时代与情境的不同而不同。个体所生活的文化环境、历史时期、生活情境均存在着多多少少的差异，知识的获得学习解决问题的方式、方法也会由于文化之差异而迥异。个体的实际活动是以一定的社会交往、社会标准、社会文化为背景的，个体因此会以自己原有的社会文化根底上的知识经历为根底，通过一系列活动，解决所出现的各种问题，最终到达其活动的目的。学习也同样，在为学习要到达的某种目的而进展的实际活动中解决学习中遇到的实际问题在

8、学习某种知识时学生疑问与解决疑问过程中均处于主动积极的地位。4、信息加工的建构主义信息加工的建构主义虽然仍坚持信息加工的根本范式。但完全承受了VnGlasersfeld的第一条原那么，即人们的知识是由其个体建构而成的这种建构不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之问存在双向的、反复的互相作用，新经历意义的获得要以原有的知识经历为根底，从而超越所给的信息，而原有经历又会在此互相作用的过程中被调整或改造。但是，信息加工的建构主义并未承受VnGlasersfeld的第二条原那么，即认知的目的是对经历世界的适应并不去帮助发现本体论意义上的现实终究如何。认知灵敏性理论就是一种信息加工的建构

9、主义。它反对传统教学机械地对知识做预先限远。让学生被动地承受：但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非构造的一面，即反对无视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基矗另一方面又要留给学生广阔的建构的空问，让他们针对详细情境采用适当的策略。所以，信息加工的建构主义又被人称为“细微的建构主义。5、社会性建构论社会性建构论虽然看上去似乎与社会性建构主义非常相似。它们均强调社会在个体开展中的作用，但社会性建构论比社会性建构主义更强调社会性。它把社会凌驾于个体之上。舍去心理活动程度层面，而从大社会这一层面来谈社会交往对个体学习的影响。它认为，知识根本不存在于个体内部，而是存在于社会之中，知识

10、是社会性的，以文本的形式存在，人们均是以自己的各自不同的方式来解释文本意义的。社会性建构论对教育本身的影响并不是很大，因此，我们对此也不再作更深化细致地研讨。6、控制论的观点控制论的观点以循环控制思想为根底，它不仅关注人与外界的互相作用与反响，而且强调自我反剩它认为。认识主体决非是一个局外的静观者，而是一个积极主动的观察与参与者。而且观察者处于一定的社会环境之中，在不同的观察参与者之间也存在着复杂的互相作用。该观点非常重视交互式教学和协作性学习，但目前为止。对学习的更多的解释资料并未被发现。二、建构主义在学习观上的共同点1、建构主义对知识的看法建构主义者一般都认为人类的知识并不是对现实的准确表

11、征。它只是理论者对现实的一种解释、一种假设，它并非是问题的最终答案，而恰恰相反，知识会随着人类的不断进步而不断地被“革命掉，并随之而产生出新的假设来代之：而且，知识不是世界的准确法那么，在实际的运用中，并不可拿来就用，一用那么灵，而是应根据详细问题和情况进展必要的再创造。另外，建构主义认为，虽然我们川语言符号来赋予了知识一定的意义。甚至这些知识命题还得到了较普遍的认可但知识是不可能以实体的形式存在于详细个体之外，也不意味着学习者会对同样的命题有同一理解，因为个体的理解取决于其经历和特定的情境下的学习历程。由此看来，书本知识并非是解释世界的最终的、正确的、绝对真理的东西，而只能被看作是一种用来解

12、释世界的目前为止比拟有合理性的假设。因此，我们教育工作者，尤其是专任老师在详细的教学理论中就应防止以书本知识的权威性米制服学生，让学生被动地、“填鸭式地承受，而应是让学生自己在老师的帮助下依靠自己的知识经历来建构新知识，使学生的学习不仅是知识的机械承受而且是积极主动地分析、检验与批判。所以，学习知识并不能仅满足于教条式的掌握，而是需要不断深化区分并把握知识的复杂变化，使学习由承受走向思维。2、建构主义对学习活动的理解建构主义认为，学习不是知识简单由老师向学生的传递而是学生建构自己的知识的过程，学习者也并非是被动的信息吸收者，而是主动的建构信息意义者，这种建构不可能由别人代替，而只能由学习者自己

13、米完成。学习是个体建构自己的知识的过程，因此学习应是主动的、而非被动的承受过程。知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经历问反复的、双向的互相作用过程而建构成的，其中。每个学习者都在以自己的原有的经历系统为根底对新的信息进展编码建构自己的理解，而且原有知识又因为新经历的进入而发生调整和改变所以学习并非简单信息的积累，它同时包含由于新、旧经历的冲突而引发的观念转变和构造蘑组，学习过程也并非是信息的输入、存储和提取，而是新经历之问的双向的互相作用的过程。3、建构主义对学习者的认识建构主义者强调，学习者并非是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经历，对世界及生活的方方面面均有了一些自己的认识，并逐渐形成了自己的观点。而且，即使学习者遇到他们从来未曾见过的问题，他们也可以基于自己相关的知识经历，依靠自己对问题的认知才能，会形成对问题的某种解释，这种解释并非是纸上谈兵、空中楼阁，而是从他们的知识经历背景中产生的符合逻辑的假设。因此，教学不能无视学生的以往知识经历，而将外部知识强加给学生，而应把学生现有的知识经历