南师大教育学笔记

1、教育学笔记南师大版第一章教育学的对象和方法第一节教育学的研究对象1、教育：广义的教育是泛指一切增进人们知识、技能、身体健康以及形成 或改变人们思想意识的活动。狭义的教育即学校教育，是指社会通过学校对受教育者的身心 所施加的一种有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。2、教育学与教育方针政策的关系：（1）教育方针、政策的制定应当以教育 学所揭示的客观规律作为其理论依据。（2）教育学并不以党的教育政策为主要研究对象。3、教育学与教育实践经验的关系：（1）教育的实践经验是发展教育学的源 泉。（2）区别：教育的实践经验往往只反映教育过程表面的、局部的、带有一定偶然性的现 象；教育

2、学反映教育过程中内在的、本质的和必然的联系。（3）只有不断地把实践经验提到 理论的高度，才能使教育学得到丰富和发展。第二节教育学的产生和发展1、教育学是在社会对于教育的需要日益增长的情况下产生和发展起来的， 是人类社会和教育实践活动发展到一定历史阶段的产物。2、教育学的三个发展阶段：（1）教育学萌芽的阶段。奴隶社会，古代思想家的言论和著作中。成就： 最早的教育专著：我国学记大学，古罗马昆体良论演说家的教育。世界上最早的 一部教育专著学记，对于在教育实践中所提出的一些重大课题都做出了概括性的论述， 对教育经验所作的总结有的已达到规律性的认识。我国古代一些思想家在长期的教育实践中 所作出的经验总结

3、有不少是符合教育发展的客观规律和人的认识规律的。不足：还没有形成 独立的体系；抽象概括的层次比较低；具有阶级局限性。（2）独立形态的教育学开始产生。文艺复兴后。成就：a.从哲学中分化出 来，形成一门独立的学科，出现了比较完整的理论体系，如：捷克夸美纽斯大教学论； 英洛克教育漫话；法卢梭爱弥尔；瑞士裴斯泰洛奇林哈德和葛笃德；德赫 尔巴特普通教育学；德福禄培尔人的教育；英斯宾塞教学论；美杜威民主 主义与教育。教育学独立理论体系的建立，标志着人们试图对教育这一对象的各方面属性 及其总体做出反映，标志着教育学这门学科的正式诞生。b.人们对于教育这种现象能够具有 较为高度抽象的和更合乎规律的认识，教育的

4、理论化、科学化的水平有了一定程度的提高， 教育学逐步从现象的描述走向理论的论证，从比喻、类比走向科学地说明。表现：对于教育 与人的身心发展的关系做出了新的探索；开始确立起了比较符合人的认识规律的教学理论。 德国教育家赫尔巴特普通教育学被资产阶级教育家认为是第一部有科学体系的著作。它 企图在伦理学的基础上建立教育的目的论，在心理学的基础上建立教育的方法论；强调要按 受教育者心理活动的规律去规定教学的过程和阶段，选择教学的手段和方法；提出教学的教 育性原则和教学方法的阶段论，创建了比较完善的课程体系。局限：由于资产阶级的阶级性 和世界观的局限，对于教育的一些根本问题的说明仍然是不科学的。（3）科学

5、教育学的建立。马克思主义为科学教育学的建立奠定了理论的基 础。a.马克思主义创始人从社会存在决定社会意识，经济基础决定上层建筑的基本观点出发， 指明了教育由社会关系所决定，正确揭示了教育与其他社会现象的关系，为人门科学的说明 教育的各种现象和属性提供了基本的指导思想。b.作出了人的本质是社会关系总和的论断，教育学由此正确的把作为教育对象 的人作为一个社会人加以考察，对人的发展、对遗传、环境、教育之间的辩证关系等根本问 题作出科学的说明c.为教育和教学过程的理论为正确说明在教育和教学中的感性认识和理性认识、理论和实践等等关系，提供科学的理论依据。第三节学习教育学的意义和方法1、学习教育学的意义：

6、（1）为了指导社会实践。（2）为学习其他的教育学 科课程打下基础。（3）将使我们逐步学会对教育的现象和实践作出科学的分析，逐步学会把 教育的实际经验提到应有的理论高度，为发展适合于我国情况的马克思主义教育学，从事创 造性劳动做好必要的准备。2、学习教育学的方法：（1）处理好理论与实践的关系。（2）处理好学习本 们学科和其他学科的关系。（3）处理好学习与思考的关系。第四节教育学的研究及其方法1、教育学的研究内容：研究马列主义、毛泽东思想的教育思想；研究中外 教育史；研究教育的现状2、教育科学的研究方法：观察法、实验法、调查法第二章教育的本质教育与社会其他活动相区别的特殊功能是：教育活动室通过培养

7、人的活动而 作用于一定社会，使得社会能够更好的延续和发展。具体过程是：一部分人以某种特定的影响作用于另一部分人的身心。直接目的是：要使人的身心发生预期的发展和变化，获得预期要求的品质和 特征。教育过程的要素：教育者，受教育者，教育影响。第一节教育的构成要素1、受教育者是教育实践活动的对象。教育活动的对象是受教育者，是他们 的身心，受教育者的身心是构成教育实践活动的要素之一。因为：（1）首先是由认为社会的 发展规律决定的。（2）由人的身心的本身特性决定的，人的身心具有“受教性”的基本特征。（3）社会的需要和人所固有的“受教性”都是使人成为教育实践对象的必要基础和条件。2、受教性：（1）受教性是人

8、的身心发展与动物的身心发展的本质区别，其 表现是人的身心发展就其主要的和根本的方面来说，必须在社会的影响下才能实现，这是人 的身心及其发展的本质特征。（2）人有受教的可能性。动物不能再经验的相互传递中获得发 展，他们不具有任何“受教性”；“受教性”是人的“先天的性格”，只有人才具有可教育性。 夸美纽斯：“有人说，人是一个可教的动物，这是一个不坏的定义”。（3）人有受教的必要性。 夸美纽斯“只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人”。康德“人只有通过教育才 能成为一个人，人是教育的产物”。只有受到外部的社会环境即广义的教育影响，才能使可 能的人转化为真正意义上的人。只有通过教育才有可能使人从

9、一个生物实体转化为一个社会 实体；从一种水平的社会实体转化为另一种水平的社会实体；它不仅使人成为与动物相区别 的人，更主要的是它使人成为一个具有社会历史规定的人。3、教育者是教育实践活动的主体：（1）教育过程是教育者的一种有目的的活动， 教育者是构成教育实践活动的基本要素之一。（2）教育者的基本特征：主体性、目的性、社 会性。（3）教育者是在社会的专门的委托下，以社会要求的体现者的身份参与教育过程，他 以其有目的的活动来调整、控制教育对象、教育影响以至整个教育过程。4、教育影响是教育实践活动的手段。教育影响是置于教育者和受教育者之 间的一切中介的总和。包括作用于受教育者的影响物以及运用这种物的

10、活动方式和方法，是 实现教育目的的工具、媒介和方法，是构成教育的要素之一。5、教育影响的特殊性：（1）具有较高的社会价值。（2）具有较高的教育价值.（3）要经过加工和选择，从受教育者的特点出发， 遵循和服从受教育者身心发展的客观规律和发展水平，把社会的需要和个体的发展统一起来（4）是一种经过比较的价值，以其在促进人的发展中能够产生最优效果和最高效率为加工 和选择的准则。（5）形式上具有系统性和连续性，一方面由于包含在教育影响中的各种社会 经验都具有其反映人类认识发展历史的逻辑体系，另一方面也由于受教育者身心发展也有其 必然的顺序，在个体认识发展的顺序与人类整体认识发展的历史之间又存在着平行性。

11、（6） 它在教育结构中所处的地位在教育过程中所发挥的作用是经历了一个历史发展过程的。（7） 独立形态的教育影响从根本上说也是一种社会总体教育者的影响。第二节教育诸要素之间的规律性联系1、教育者、受教育者、教育影响在教育活动中所发生的规律性联系表现为: 教育者按一定的目的要求去改变受教育者，教育者和受教育者之间发生相互作用；教育者和 受教育者之间作用与联系是以一定的教育影响为中介的；三者之间联系和作用的结果是受教 育者发生合乎目的的变化。2、教育者与受教育者之间的联系：作为主体的教育者作用于受教育者的对 象，是教育者按一定的目的要求去改变教育对象，促使受教育者的身心发生某种变化。3、教育者与受教

12、育者之间的关系与一般的影响者和受影响者之间关系的不 同：（1）后者往往表现为一种自发的，随机选择的关系，前者则表现为一种有目的作用的关 系。教育者是按照自觉抱定的目的进行活动的主体，他所从事的一切活动都是确定的指向于 受教育者的。（2）教育者的目的不仅反映了一定的社会需要，也反映了对对象的一定的认识。（3）在对教育者发生作用的过程中，作为主体的教育者不仅建立起对客体教育对象的能动 关系，而且还建立起伏自己的自觉关系。4、教育过程中的主体与客体的关系：不仅表现在主体对客体的作哟哦，也 表现为客体对主体的能动作用。（1）教育者的任何活动都要受到教育对象的属性和规律性的 限制。（2）受教育者是人，具

13、有主观的意志和意识，受教育者不仅以其自身的发展规律规定 着教育者的活动，而且还以自身的意志、意识作用于教育者，教育者的目的活动要受到教育 对象自身的活动的制约，受教育者在教育过程中所表现的各种思想情绪，总在一定程度上影 响着教育者。从这一意义说，在教育过程中并不存在绝对的主体。5、一定的社会形势是有机的体现在教育者和受教育者的关系中的，教育必 然具有社会历史的属性。6、教育者与受教育者之间的关系以一定的教育影响为中介：（1）教育者与 受教育者之间关系结构的特点：教育者对受教育者的作用是以的教育影响为中介的。（2）教 育影响一方面要位教育者所支配，为教育者的目的服务，一方面又具有自身独立运动的规

14、律， 其形成具有独立性，其在教育过程中的运动也具有相对的独立性。（3）教育影响作为教育者 所使用的手段，必然蕴含着教育目的，作为作用于受教育者的一种现实力量，要引起受教育 者的变化必须服从和蕴含着教育对象的发展的客观规律。教育影响应该是教育者主观目的性 和受教育者客观发展规律的结合。（4）受教育者发生变化的过程是接受教育影响的过程，也 是受教育者主动掌握和运用教育影响用以改变其自身的过程。7、教育者作用于受教育者的结果是受教育者的身心发生预期的变化：（1） 教育活动的结果是受教育者的身心发生一定的变化。（2）这种变化虽是教育者自觉的意志活 动的结果，但却是符合教育对象发展客观规律的。人的身心发

15、展的必然性和规律性是教育过 程中受教育者发生一切变化的根据和基础。这种变化决不是教育者自由意志的产物。（3）在 教育过程中受教育者所发生的变化是在教育者的目的的支配下进行的，实在教育者活动的关 于下实现的。（4）这种变化的特点：a.使作为客观对象的人发生在自发状态下所不能产生的 新的特征和本质，这种新的特征和本质在其本源上随时给予人的身心发展的固有规律，但是 就其实现来说，却不是自然原因所引起的结果，他是教育者按照客观规律，运用一定影响手 段，在教育过程中有目的塑造而成的b.教育对象所发生的是一种合目的变化。在他们身上 所产生的新的特征和本质是符合教育者的需要的诸种价值特征。受教育者总是按照一

16、定社会 的价值标准方向发生变化的，通过教育活动，受教育者成为了一定教育目的的体现者。第三节教育过程中的诸种矛盾一、教育过程中的主要矛盾：1、主要矛盾：表现为主体性的教育要求与表现为客体的教育者的身心发展 特点及水平的矛盾。这一矛盾是推动教育过程向前发展的基本动力。2、教育过程的主要矛盾的对立统一：（1作为矛盾两个方面的教育要求与受 教育者的身心发展特点及水平是对立面的统一。（2）对立性，首先表现为两者间存在着差别， 教育要求预定要塑造的对象与现实的教育对象之间并不是统一的，他要形成的人的身心特点 与水平是作为现实对象的受教育者所不具备的。（取消差别其实是取消和否定教育的过程）。 其次还表现在两

17、者之间存在着斗争，即是其中的一方要限制和否定另一方，主要是作为教育 要求的一方要限制否定现实的身心发展的特点及水平，受教育者的身心发展状况也要反过来 限制否定教育的要求。（3）同一性表现为教育要求总是以教育对象身心发展的实际客观趋势， 以确实存在的未来因素，发展的可能性为依据的。他们之间彼此相通存在着由此到彼得桥梁， 只见的联系是内在的、有机的，所以他们才能共存于教育这个共同体中。3、矛盾的主要方面：体现为主体性的教育的要求。其成为主要方面的原因 是：（1）教育要求时教育对象发生变化的原因方面（2）教育对象的身心发展统一于教育的 要求，它是沿着教育要求所规定的方向发展的（3）教育要求在矛盾的两

18、个方面中，一般来 说是比较积极、活动的。因为教育的要求反映了社会的需要，社会在不断发展，社会对人的 身心发展所提出的要求也在不断提高。这种不断发展和变化着的教育要求，推动着受教育者 随社会的发展而向更高的水平发展，也推动着教育过程中其他因素的变化的发展，促进教育 的改革和革新。4、颠倒矛盾的主次关系，将教育上锁提出的要求仅看作是人的身心发展的 一种“纪录”，认为教育应当追随人的身心发展之后提出他的要求的观点是错误的。（1）实 质上亚混淆了在自然状态下人的身心发展和教育过程中的身心发展这两种本质上完全不同 的发展变化的过程。（2）在自然状态下人的身心发展是在客观因果制约性和规律性的盲目作 用下发

19、生的。这种发展在有的情况下并不一定符合社会的要求，甚至可能与社会要求相违背， 但在教育过程中，人的身心使作为一种实践对象而存在的，教育者所提出的要求否定了对象 的客观实在性，但这是一种积极的、有根据的、建设性的否定。（3）在教育要求的作用下人 的身心按社会需要的方向发展，但是人的身心发展所包含的内在规律并没有被取消或消失， 只是使身心发展内部矛盾中所蕴含而又是为社会所需要的因素和方面，转化为起支配作用的 因素和方面，改变身心发展矛盾的结构及运动方式，造成某些属性，使得客观规律在新的被 塑造过的对象中通过新的组织结构而被利用。5、矛盾次要方面的作用：表现为矛盾次要方面的受教育者的发展状况及水 平

20、在一定程度上反过来限制和否定教育要求的一方。这种限制首先表现为教育要求的确定要 反映受教育者的发展状况和水平，否则矛盾双方可能因为不存在任何统一性而失去其联系， 而且受教育者的最大特点是他是作为一个主体存在的，因此教育要求必须反映和饱含调动发 展受教育者主动性的方面。二、教育过程中的其他矛盾：包括教育影响与教育主题，教育对象等的矛盾。1、教育影响与教育者及其要求的矛盾：（1）在社会发展的过程中，某种新 的教育要求已经提出，虽然这种要求是符合教育对象的发展规律和发展可能性的，但用以实 现这种要求的教育影响手段可能尚未形成或被创造，这种矛盾的存在，使得教育的要求难以 实现。（2）教育影响具有自身相

21、对独立的发展史，他以物化的形势凝聚着人类的经验、智慧 和各种思想感情，与社会的科学、文化、道德等等发生紧密地联系，是世世代代积 累和流传下来的，对个别教育者来书哦，他的个体经验、智慧和思想感情于这种既定的教育 影响之间会出现差别和矛盾，可能出现教育者不能充分掌握和运用教育的影响的情况。2、教育影响为教育要求所规定，但反过来教育影响也在一定程度上制约着 教育要求的提出。3、教育影响具有两重性。一方面体现教育的要求，一方面反映教育对象身 心发展的客观规律，因此他与受教育者之间存在统一性，但也有矛盾。教育影响已经形成就 具有相对稳定性，但人士获得因素，每一个别对象各具其特殊性，教育者须从实际出发来调

22、 节、控制各种教育影响。第三章教育与社会关系教育是一种社会现象。教育的生物学起源论和心理学起源论都是抹煞教育 的社会属性的。教育生物学起源论的倡始人是法国的社会学家、哲学家利托尔诺，代表作各 人种的教育演化，主要观点：生物竞争的本质是教育的基础。认为：教育这种现象不仅存 在于人类社会中，而且超越于人类社会范围之外，甚至在人类社会产生以前，教育就早已在 动物界存在，他没有揭示人的心理与动物心理的本质区别。心理学起源论：孟禄，把一种摹仿的本能看作是教育的基础，抹杀教育的社 会性，把儿童的发展看作是无法控制的对象。为什么说教育是一种社会现象呢？1、教育是人类所特有的有意识的活动教育之所以为人类社会所

23、特有，因为教育是一种有意识的活动。支配人类教 育活动的是作为社会历史产物的意识。首先，教育不是产生于本能的需要，而是出于人所意 识到的社会的需要。其次，在教育过程中人们所进行的一切活动，都不是由某种刺激（或信 号）所释放出来的，而是由后天所获得的、在社会生活中产生的、有意识的活动。总之，无 论是激起教育的需要，还是支配整个教育活动的，都不是生物的本能，而是人类所特有的产 物一意识。2、教育是人类社会所特有的传递经验的形式通过教育来进行经验传递，这是人类社会所特有的。在人类种系发展过程中， 长期形成的对环境的适应，也在遗传素质中有所表现，但是，对于人类来说，遗传不是主要 的传递经验的形式。人类在

24、长期生产斗争和阶级斗争中所活动的经验，主要要通过教育和学 习来传递。人类借助于语言文字的物质外壳，把“外化” 了的经验在个体之间通过教育和学 习进行相互传递。3、教育起源于社会的生产劳动在人类社会是共同生产劳动中，不论是制造工具还是使用工具等方面都逐步地积累了一定的技能、技巧，积累了一定的经验。为了使生产劳动能够一代一代地继续进行 下去，以维持人类的生存，年长的一代有必要把这些技能、技巧和生产经验传授给下一代， 教育就是从这种生产劳动的实际需要中产生的。在原始社会中，开始时教育是在生产劳动过程中进行的。约四千年前的虞舜 时期，开始有类似教育机构的建立，称之为痒。学校的正式产生是在奴隶社会，我国

25、是在夏代和商代。传说夏代除有“痒” 外，还有“序”“校”等军事性的教育机构。商代则有“学” “瞽宗”。学校是社会发展到一定历史阶段的产物，从以下两方面来说明：1、学校的产生体现了一定历史阶段社会的客观需要随着社会的发展，人类经历了较长时期的生产和各种实践活动后，他们所创 建的物质生活和精神生活日渐复杂，所积累的各种经验更为丰富。要使下一代得以完整地系 统地承受人类社会所积累的经验，就必须建立专门的教育机构进行教育活动。这是社会发展 所提出的客观需要。学校教育可以按照一定的社会要求，使用最有效的方式，把日益繁复的 社会经验集中地迅速地转化为学生的财富。这是社会发展到一定历史阶段时，所必需采用的

26、传递经验的方式。2、学校教育的产生，又是反映了一定历史阶段社会发展的水平学校的产生需要具备以下条件：（1）生产力有了一定程度的发展，它能为社 会提供相当数量的剩余生产品，社会上有一部分人可以脱离生产劳动而专门从事教与学的活 动。（2）体力劳动和脑力劳动有了明显的分工，出现了专门从事科学、文化活动的知识分子。 （3）科学文化知识有相当数量的积累，文字的记载和整理达到了一定的程度。这些都说明学校的产生是以社会的一定发展水平为其基础的。它是随着其他 各种社会现象的发展而产生的一种社会现象，离开了社会和社会的发展，就不存在现象教育。综上所述，学校教育是社会发展到一定历史阶段时，从本质上说，也就是使 受

27、教育者逐步实现社会要求的过程。教育哪些方面为社会的政治、经济制度所制约？1、政治、经济制度制约着教育目的；教育的根本任务是培养人，在一定社会中，培养具有什么样政治方向、思想 意识的人。这是由社会的政治、经济制度所决定的。在阶级社会中，教育的目的是为剥削阶级培养人才和可供他们驱使的劳动 者，用以巩固剥削制度；在社会主义社会里，教育是为没有剥削的政治经济制度服务，培养德、智、 体、美技等方面都得到发展的、有社会主义觉悟有文化的建设者。2、政治、经济制度决定教育的领导权；教育的领导权由谁来掌握，这是由一定的政治经济制度所决定的。在阶级社会里，经济和政治上占统治地位的阶级为了是教育完全能够按照自 己的

28、要求来进行，就一定要把教育大权掌握在自己手中。统治阶级利用他们在政治、经济和 思想方面的统治地位，控制了绝大部分教育机构，掌握了教育的领导权。在社会主义社会，在党的领导下，国家颁布各项无产阶级的教育方针、政策 和法令，并充分发挥各级教育行政组织和广大无产阶级知识分子的作用，把学校工作纳人无 产阶级轨道，保证了在政治上、思想上、组织上和业务上的领导权。3、政治、经济制度制约了受教育者的权利。不同的人享有不同的受教育的权利，这也是由政治经济制度决定的在阶级社会，剥削阶级和被剥削阶级在政治、经济上是不平等的，反映在教 育上，权利也是不平等的。这种不平等的教育权或是由国家法律明文规定，或是由受教育者

29、的经济或其它种种条件所实际决定。在社会主义国家实现了教育权的完全平等，无产阶级和广大劳动人民在政 治、经济上的翻身为他们在文化教育上的翻身创造了前提条件，从制度上规定了工人和劳动 人民子弟在教育上享有优先权。目的是要通过学校教育培养他们成为无产阶级所需要的人， 实现无产阶级解放全人类的任务。教育对政治经济制度的反作用？1、教育对政治、经济制度的积极作用。教育这种现象对于政治、经济制度的作用，具有它自身的特点，它主要是 通过培养人来实现的。首先，教育培养出具有一定阶级意识的人，在维护和巩固一定的政治、经济 制度中发挥积极的作用。学校所培养的人，一般说来，他们的阶级意识表现得更为自觉和敏 锐，能够

30、形成较为完整和坚定的世界观。学校教育的这种适时性和持久性，是学校在精神 文明建设中的有利因素。其次，通过学校教育培养成批的统治人才，直接为政治、经济制度 服务。2、教育对政治经济制度不起决定作用。首先，教育不能改变政治、经济制度发展的方向。其次，教育不能成为政 治、经济制度发展的根本动力。教育为社会的生产力所制约的原因1、社会生产力制约着教育目的制定教育所要培养的人，当他们进入直接的生产过程时，又构成为社会生产力的 要素。他们“作为一种自然力与自然物质相对立”。生产力的发展，对于人所提出的要求， 也比如制约着教育目的的制定。2、社会生产力制约课程的设置以及部分内容课程门类：学校所开设的课程，以

31、及课程之间的联系与结构，它一方面为政 治、经济制度所决定，另一方面也为生产力所制约。在古代社会中，学校所设置的课程门类不多，大多数是属于哲学、政治、道 德、宗教等人文学科以及语言、文字等工具课程，与生产力直接联系的自然科学和技术方面 的课程很少，所占的比例甚微。随着生产力的不断发展，人与自然联系日益广泛，人所能利用的自然物质及 其属性不断扩大，人们对客观世间各方面的认识日益丰富，逐渐地系统化、理论化。各门自 然科学逐一地从自然哲学中分化出来，各自构成独立的科学体系。生产力发展水平制约学校课程设置的结构、生产力对课程内容的决定作用： 见下3、社会生产力发展的水平制约教育事业的规模和学校的结构教育

32、事业的发展规模与速度之所以要为生产力发展的水平所制约，这是因为 生产力发展水平决定了一个社会所能提供的剩余劳动的数量。这种剩余劳动数量与社会中可 能受教育的人口之间存在着直接的关系。社会的生产力发展水平及其所能提供的剩余劳动力数量又直接制约着一个 国家在教育经费方面的支付能力。教育经费的支付量直接影响到校舍设备、师资条件等方面 的教育能力，而教育能力是决定教育事业发展规模的制约因素。生产力发展水平不仅为教育事业的发展提供了物质的前提和可能，而且对教 育事业的发展提出了需要。社会生产力不仅制约着教育事业的规模和速度，同时也制约着教育内部的结 构。4、生产力发展水平制约着教育与教学的手段学校的物质

33、设备，教学实验仪器、学校组织管理所使用的某些工具，都是一 定的生产工具和科学技术在教育领域的应用，它反映了生产力发展水平。生产力发展水平制约学校课程设置的结构：2、 在古代，生产力发展水平低下，学校重文轻理，文科构成课程体系的 中心，某些自然课程的设置也往往是为了形成学生的一定的观念。2、产业革命后，生产力得到了迅速的发展，在课程结构上也普遍加强了数 学和自然学科方面课程的比重。3、当代生产力的空前变革，除了加强了自然科学方面的课程以外，还有对 基础课程的一种普遍重视的趋势。4、当代科学技术的高度分化和高度综合，课程结构上出现了文理、理工、 理医相互结合的特点，以及设置各种综合性课程、边缘性课

34、程、横断性课程等以改变各门学 科之间的传统界限。七艺：文法、修辞学、辩证法、算术、几何学、天文学、音乐生产力对课程内容的决定作用：2、学校所传授的课程内容，其中有相当一部分内容是属于生产力范畴的，这方 面教学内容的产生是由生产力决定的，而不是由特定的经济基础和上层建筑决定的，没有阶 级性。2、这部分教学内容的发展和变革也是由生产力决定的。自然科学的课程内 容是相当稳定的，这种稳定性是由生产力的连续性和继承性所决定的。由于生产力是最活跃 的因素，不断发展着的生产力总是要对相应的机械内容提出新的课题和要求，因此，它就要 不断充实新的、抛弃旧的内容，以适应新的生产水平。实践证明，学校的自然科学教学内容是由生产力所决定的，它的变革与发展 是与生产力、科学技术的发展紧密