结构主义课程观剖析

1、构造主义课程观剖析摘要：构造主义课程观出现已40年，但对其之剖析仍具有很强的现实意义。本文分析了构造主义课程观的合理内核，这是不可无视的一方面；在不笼统否认或肯定它的同时，分析了这种课程观的症结之所在。随之我们以超构造为根本概念对其提出了改造的建议，并提出了弥补其缺陷的一些设想。很可能这对于我国当前的课程改革有一定参考价值。关键词：课程观；构造主义；超构造Abstrat:Thughtheurriuluutlkfstruturalisasputfrard40yearsag,itstillenjysgreatpratialsignifiane.Thisessayanalyzesthereasnab

2、leruxfthisurriuluutlkanditsdefetsithutgenerallyaffiringrnegating.Thensesuggestinsareadenthebasesfsuperstrutureithseideasnreedyingitsdefets,hihprbablyillhavegdreferenentheurriulurefrinhina.Keyrds:urriuluutlk;struturalis;superstrutu作为心理学家的皮亚杰1968年初版的?构造主义?，是一部纯哲学的著作，也是从宏观的方面阐述构造主义的名著。作为教育心理学家的布鲁纳1960年

3、版的?教育过程?，那么是一部从微观上，详细到课程上进展阐述的构造主义，也是众所周知的名著。随后，陆续出现了施瓦布的课程构造，费尼克斯的学科构造。构造主义课程观已经不再是一种孤立现象，不再是个别人的研究。构造主义为许多学者所欣赏，所迷恋，乃至于有人说构造主义是“知识分子的鸦片。1事实上，并非所有的知识分子都染上了鸦片瘾的。假假设构造主义没有任何的吸引力，它就不至于能像鸦片一样；假假设构造主义没有任何瑕疵，也不至于有一些流派回绝它。我们仅就构造主义课程观作一些详细的分析，看其有何可取之处，又有何弊端，相信这对我们的课程研究还是有好处的。构造主义似乎已成为历史，但可能仍是现实的历史；即使是历史，相信

4、也可以作为一笔历史遗产而对于今日之研究具有现实意义。一、构造主义课程观有否合理内核首先，我们需要明确一下，为什么说布鲁纳的课程观是构造主义的？这主要可以从两方面来看。一方面，布鲁纳认为构造在课程中具有普遍意义。“任何学科中的知识都可以引出构造。2(5)“一门学科的课程应该决定于对能到达的，给那门学科以构造的根本原理的最根本的理解。教专门的课程或技能而没有把它们在知识领域更广博的根本构造中的脉络弄清楚，这在几个深远的意义上说，是不经济的。2(47)应当使构造“成为教学的中心“不管我们选择什么学科，务必使学生理解该学科的根本构造，2(37)“经典的迁移问题的中心，与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如

5、说是教授和学习构造。2(32)任何学科都可引出构造，教就在教构造，学亦在学构造，这样，布鲁纳就把课程根本上归结于构造了。另一方面，布鲁纳把课程构造的意义也提到了至高无上的地步，学习课程就是学习构造，而通过学习构造就“使得学科更容易理解，2(41)也更便于记忆，“除非把一件件事情放进构造得很好的形式里面，否那么就会忘记“学习普遍的或根本的原理这是构造的一局部引者注的目的，就在于保证记忆的丧失不是全部丧失，而遗留下来的东西将使我们在需要的时候得以把一件件事情重新构思起来。高明的理论不仅是如今用以理解现象的工具，而且也是明天用以回忆那个现象的工具。2(42)学习构造不仅是便于理解、便于记忆，也是便于

6、迁移的，“领会根本的原理和观念，看来是通向适当的训练迁移的大道，把事物作为更普遍的事情的特例来理解。2(42)此外，布鲁纳还认为构造“可以缩挟高级知识和初级知识之间的差距；2(43)“构造的理解能使学生从中进步他直觉地处理问题的效果，2(73)开展直觉思维；并且，“强调学科构造的良好教学，对才能较差的学生比起对天才的学生来说，可能更为珍贵，强调构造有利于“帮助每个学生获得最好的智力开展。2(30)以上引述已明晰地说明了布鲁纳的构造主义课程观。其实，这种课程观确有合理之处，有积极意义的一面。一它拓展了构造的视野在布鲁纳看来，学科的根本构造包括根本的概念，根本原理及其间的关系。这一观点从哪些方面拓

7、宽了关于构造的传统理解呢？1.通常视构造为一些元素的组合，而这些元平素只指有形的对象，指一般的事物，而这一界说将根本概念一般具有抽象性视为元素了，视为事物了。2.根本原理实际上是概念与概念的关联，这意味着在布鲁纳的构造观念中是把元素或事物的关联也视为元素了，把关联也作为根本的考察或学习对象了。3.还有，他把“根本原理及其间的关系也视为构造的元素了，也就是说，他把关联的关联也视为构造的成分了。这样确实是大大丰富了对构造的认知。比拟起我国关于教学的“三要素说“四要素说等等的观念来，布鲁纳的课程观念明显深入一些，宽阔一些。“要素说只说到要素，不涉及原理及关联。二构造观念在课程中确实是具有一定普遍性的

8、，因此，自觉地运用构造方法有利于教学，有利于课程分析比方语文，每一篇课文都有一定的构造，文章的引言，文章的主题，文章的尾声，前后的照应关联。此时的元素可能主要是情节及其间的关联而并非概念和原理。又比方数学课程，通常它是由定义和定理构成的，而定义即概念，定理即原理，这种构造确是数学课程的根本内容。一堂音乐课，一支曲子的教学，构造分析也是有力的方法。例如，对于这支曲子的序曲是什么，基调是什么，终曲是怎样表达的，如何衔接，如何过渡关联等问题作考虑，这种分析使得对于整个曲调能有一个更明晰的理解，整体的把握。三中国的，更宽一点说，东方的教学，优点之一是对“三基的重视所谓对根本概念、根本原理的重视，表达的

9、正是对根底的重视，而根本概念和根本原理在布鲁纳看来就是构造。布鲁纳的构造主义课程观事实上是基于对美国教育当年的弱点，基于对美国教育当时危机的分析而提出的，客观上吸收了东方教育的优点。对根本原理教学的重视，对其特殊意义的理解，均表达于他的构造主义课程观之中。他对于构造教学的那些优点的强调，从我们的实际来看，也能明白其观点是有一定道理的。正因为如此，构造主义课程观仍然是值得我们注意的，仍然是很有借鉴价值而不宜一概弃之的。二、构造主义课程观的问题如上所述，构造主义课程观有其合理的成分，然而，它又有明显的缺陷。其主要的问题也有这样五个方面。一构造思想意义的普遍性被夸张了构造方法并不是对所有学科都是同样

10、有效的，即使对于数理、语言、逻辑等课程更为有效，亦非唯一有效的。构造方法是基于分析的，但有些课程并非主要靠分析的。一首曲子，并非首先分析来、分析去的，而是先唱起来；学会了唱，然后去体味，也还不是急于去分析；唱熟了，上口了，再去条分缕析。有些古典局部，如唐诗、宋词，先背诵了再说，而并非优先于构造分析。转贴于论文联盟.ll.二构造主义课程观极易导致形式化、逻辑化构造方法是侧重逻辑的。它以根本概念和根本原理为主调，便意味着其余内涵主要依靠演绎而产生。然而，有些课程并不以演绎为主，特别是人文课程，伦理课程。语文、历史、地理、音乐、美术，都不是主要靠概念、靠原理并进一步靠演绎去教去学的。即使是数学这样逻

11、辑性很强的课程，仅靠逻辑并不能学到真正的活生生的数学。过分地依靠从概念出发，从原理出发，忽略从事实出发，从现象入手，就容易过分依靠逻辑，并易于走向形式化。而构造主义本身具有这种过分的本性。三构造方法强调的是共时性，从而难免片面性实际上，一个事物包括一个文本，一门课程的构造并非固定不变的，并且，同一个人不同时刻去读同一个文本或课文时，构造可能是不一样的；同一个文本不同的人去读更可能不一样。不同的解读可能是不同的构造，何况，并非任何解读所获得的图像都是构造。对于所有的课程，学生在习读时，很可能是带着自己的感情和期待进入，并可能从获得新的感悟而走出来，却并不一定总是由某个构造一直伴随着他们。学生学习

12、不只是一个认识过程，而是一个心理的综合演变过程，一种好的教学常常是引导学生有感情的投入，这样，一种好的教学也常常不能拘泥于某种特定的构造。四对思维的安康开展可能不利由于构造方法是侧重于分析和逻辑的，所以比拟有利于开展学生的收敛思维、逻辑思维、抽象思维，而对于开展学生的发散思维、直觉思维、形象思维不利。然而，我们知道，创造性思维是多种思维综合开展的结果，而且，对于创始性或原创性思维来说，直觉思维、发散思维具有更特殊的意义。构造主义课程观可能增强理解力，但不一定能增强创造力，可能使学生聪明一点，却不一定能获得智慧。比方说，优秀的老师总希望学生能别出心裁、异想天开，对构造的过分强调就可能造成对这种自

13、由考虑的一种障碍。五构造主义课程观理论效果不良实例教学，案例教学，应当是很有价值的，几乎对每一门课程都是必要的。然而，这正是构造主义所无视的。原理不能解决一切问题。ab=ba，这表达了一个原理：乘法满足交换律。由此，学生便能举一反三，56=65，78=87，可是56等于多少，78等于多少，他不一定知道。这不是设想出来的例子，而是当年构造思想理论效果不良的表达。构造主义的理论效果给人的印象是华而不实，骨架子好似被看清了，有血有肉的东西没有了。原理一般来源于案例或现象，又运用于案例，并在运用中加深对原理的理解。可以到达举一反三、触类旁通效果的，不只是原理。举一反三并不总是由一般到个别的思维活动。三

14、、如何扬长避短构造思想在课程中有其合理性，这一合理性是基于构造存在于许多课程之中的事实。并且，有意识地自觉地运用构造方法，可以进步学生的分析才能，理解才能，逻辑才能，有助于把厚厚的课本读保构造方法是学生掌握课程的有效武器之一。然而，比分析问题、解决问题的才能更重要的是发现问题的才能。分析才能、理解才能、逻辑才能并不等同于创造才能。构造方法恰是偏于对既定事物的分析和理解的，但这并非原创意义的。构造主义课程观显然夸张了构造方法的作用、地位和意义，这是不可取的。从中国教育的实际来看，也许这种片面性更值得我们注意。当西方学者如布鲁纳在重视东方优点的时候，我们自己别忘了扬长避短。过分形式化、公式化、逻辑

15、化的现象在我们这里实际地存在着。所以，需注意构造主义的消极影响。构造思想、构造方法有运用的价值，同时又如何有效运用而不走进构造主义的局限与片面呢？这里，我们也提出一些建议。一关注构造的同时，关注直觉不能说布鲁纳没有注意到直觉的意义，但是他确实没有充分注意到构造主义与直觉主义不相容的一面。构造方法是细分的，直觉思维却是整体感悟的；构造方法是讲理的从原理出发，直觉思维是无理可言的在其诞生之初；构造方法是有出发点的概念、原理等，直觉是突发的；构造方法可明确地期待什么，直觉是灵感的、顿悟的；构造思想是确定性的，直觉思维是模糊性的；在构造方法下，一切是那样的符合逻辑，那样的势所必然，而在直觉思维之下，一

16、切是那样的不可捉摸，那样的离奇乖僻。弄得不好，要么削弱了直觉才能，要么丢掉了一个有力武器构造方法。以上的分析，恰好可以提示我们如何在课程设计中既重视逻辑，又兼顾直觉，在教学施行中不顾此失彼，也提示我们在运用构造方法的同时如何去克制它可能带来的严重后果。二严谨的同时，需要包容包容似乎是一个伦理概念，社会学概念，实际上，它可以是一个课程概念，教学概念。事实上，老师一般喜欢严谨，故易偏爱构造，亦易重结果而轻过程。其实，严谨有多方面的相对性，对于不同的课程，对于课程施行的不同时段，对于不同的认知对象，在严谨的要求上都需要恰如其分。老师，乃至于教材，都要为学生的模糊和犹移留下空间，为他们产生奇思妙想、异

17、想天开留下空间，而在严谨问题上的不恰如其分正可能压缩这一空间。在实际的教学活动中，老师不必急于断定学生是如何的不着边际，是如何的错误百出和不可思议，倒是要及时从这种不可思议中去发现奇妙。教材也许是不能有任何偏向的，但不是不可以留下可供思索的疑问材料；教材是不能有任何逻辑缺陷的，但不是不可以有跳跃、有不同层次的逻辑开展阶段的。教材的庄严是必需的，但不应是空间狭小的、堵塞思维游动的，教材某些难以防止的“僵死面孔恐怕特别有待老师富于艺术的教学去化解，特别期待老师的包容。在学生、老师、教材这样经典的三要素之中，老师与教材为何缺一不可？老师有何教材无可取代的作用？原因诸多，能更好地表达包容精神是其一。包

18、容不是对伪科学的谅解，不是对错误的包纳，而是使学生的开展更活泼、更安康、更顺畅、是使课程进展更和谐、更协调，是使课程走向完善完美所必需的局部，也是克制构造主义片面性所必需的。我们将这种特定意义下的包容称之为课程包容。三拓展构造概念以上两项是间接弥补构造思想的缺陷，这一项那么是直接从改造构造观念本身入手，以求更好地运用于教学。首先是包容历时性视野下的构造，亦即包容重构的意识活动。同一时刻，可以从不同视角获得多种构造映象；不同时刻可有不同构造图像；不同的人可有不同的构造建成，不将构造作为一个封闭的、永久的系统来对待，就可使构造思想本身丰富起来。其次，可采纳布鲁纳在关于关联的关联中所表达的层次思想，这样可使得构造本身具有弹性。注意到关于构造元素概念的拓展之后，层次的观念更具有本质意义，因此也可