设计教学目标时存在的问题

1、设计教学目标时存在的问题.教学目标过大过空，无法实现教学目标过大、过空，将教学目标混同于课程目标，这是当前教学设 计中存在的第一个问题。教学目标即是教学意图，教学目标是师生通 过教学活动预期达到的结果或标准，是对学生通过教学以后将能做什 么的一种明确的、具体的表述，主要描述学生通过学习后预期产生的 行为变化，而教学目标又包含年级教学目标、 单元教学目标和课时教 学目标。教师在教学目标设计时，主要针对某一教学内容、某一教学 时段，并非只针对课程本身的角度或者课程的总体教学目标。混淆了课程目标与教学目标的区别。课程是一个比较大的概念，与学科概念 相当的课程的内涵丰富且宏大，包括课程目标、课程内容、

2、课程实施、 课程评价等，而教学目标只是针对某一教学内容、 某一教学时段的目 标。因此，课程目标不等于教学目标，特别与课时的教学目标有较大 的差异，无数个课时教学目标构成了这门课程的教学目标， 课程的教 学目标的实现才能够最终实现新课程所提倡的“三维目标”。教学的三维目标是一个整体，它们分别是教学目标的一个侧面， 不能 把知识和对待知识的态度截然分开，也不能离开对事物的正确认识而 空谈对该事物的爱憎，教学设计时不一定把目标分成三个方面就体现 了三维目标。而且，可能某一节课以实现知识与技能目标为主（如概 念课、推理证明课）、另一节课则以情感态度及价值观的目标为主 （如 欣赏课、探究体验课）。我们只

3、有正确的理解了课程中的“三维目 标”，才能够设计好某门课程中的课时教学目标。.教学目标设计形式化、模式化 教学目标设计形式化，模式化，用语空泛，缺乏可操作性和检测性是 当前教学设计存在的另一个问题。.教学目标缺乏连贯性、层次性和递进性教学目标缺乏连贯性、层次性和递进性，是当前教学设计存在的第三 个问题。在此案例中，知识目标与能力目标的衔接也缺乏连贯性和层次性。案例中的能力目标表述没有突出本节课特定的目标。我们在制定目标时需要具体到本节课中的具体内容。如果教学目标缺乏具体性，连贯性，层次性，往往会使教学效果无从检测。会容易出现知识 割裂，缺乏结构化的提升以及忽略把握学生后续发展生长点的问题。.教

4、学目标的行为表述不当教学目标的行为动词表述不当，是当前教学设计存在的第四个问题。教学目标回答的问题是实现什么、达到什么程度、得到什么结果，对目标的表述必须利用行为动词+宾语。当前存在的问题主要是表述不 当。.教学目标针对教师而没有针对学生教学目标不但是教师上课的“作战计划”， 而且更是学生的“学习计 划”，教学目标是对学生起到导学的作用，因此，教学目标应主要针对学生，要让学生能理解，会使用。现在，还有相当一些教师没有实现“以师论教”向“以学论教”的转变， 在制定教学目标时总是不知不觉地把自己作为目标的主体。比如上述案例 3的目标中的3 “培养 学生的交往能力”，“培养学生热爱祖国母亲”，不但难

5、以实现，难 以测量，而且难以让学生作为自己的学习目标。实践操作在进行教学目标的设计时，教师应该怎样做呢？.为学生立标，立学生之标教学目标的行为主体是学生，而不是教师，应该“以学论教”、“为 学生而定目标”。因此，要为学生立标，要立学生之标。在前面案例 中，案例3、4中的目标全是为教师自己立的，行为主体全是教师， 而不是学生，它们只表明了教师的教育意图，而不是对学生通过教学 应该达到的行为状态（变化或结果）的陈述，这是传统的教师本位在 课堂教学目标设计中的体现。陈述教师行为是检查教师做与没做， 陈 述学生行为是检查学生会与不会、 能与不能。教学目标的设计如果用 教师的教学行为的词语陈述，那么，教

6、师做了，教学目标就完成了， 至于学生“能不能”，“会不会”就不必管了，反正教师完成任务了。 这样的教学，就没有什么意义了。教学目标强调陈述的主体是学生， 那就是说，只有当学生的行为发生了与教学目标的规定相应的变化， 才算完成了教学任务。简言之，教学目标要说明通过教学活动后学生 能做什么或说什么或会什么。例如，“认识 5个生字”，“能概括段 落大意”，“能说出这个词用得好在哪里”，“能读出重音”，这是 教学活动中学生的行为。而且，教师也能针对学生的学来实施和调整 自己的教学活动，也就能够顺利地完成教学任务。为学生立标就要立学生之标，就要站在学生的高度立标。苏联教育家 维果茨基把学习分为三个区，已

7、知区、最近发展区和未知区，而最近 发展区是学生通过学习所能达到的高度。 要根据学生的起点水平，使 起点与达到目标之间的跨度适当，才能使教学有效。不同年龄的学生， 其认知能力和原知识水平是不一样的，即使是同一年龄同一班级的学 生，其思维习惯、认知水平也是有差异的。因此，在制定教学目标时， 还要考虑学生已有知识经验和他们的年龄特点， 确定学生的最近发展 区，使教学目标建立在学生已有知识经验的基础上， 经过学生的努力， 能够达到所设目标。另外，在兼顾全班学生的同时，也要考虑学生的 个体差异，使学生都能得到充分发展。.依据课标，借助教科书理想的教学目标应该是根据每一个学生的实际来确定。 世界上没有两

8、片相同的树叶，世界上也没有两个完全相同的孩子， 理想的教学目标 应该是因人而异的。但是实际上，我们既不能实施完全的针对每个孩 子的个性教学，我们的教师也没有那样多的时间去了解每个孩子的个 别情况。那么，怎样使我们的教学目标基本适合全班学生呢？ 一个简 捷的办法，就是依据课标，借助教科书。义务教育课程标准简称“课标”，是国家组织课程专家对义务阶 段的学生进行认真调查和研究后确定的教学目标、规定的教学内容、 规定的教学实施原则。可以说，课标是国家对教育对象的本质认识， 是实施教学的“大法”。依据课标确定教学目标，就能基本上符合学 生的发展实际 教科书是课程专家、教学法专家和教师代表依据课标关于教学

9、内容的规定，搜集和筛选课程资源，开发编写的经典教材。教科书精选的教 学内容既体现了课标的原则规定， 又渗透了对教学程序、进行方法和 教学评价的要求，是我们进行教学设计的最重要、最基本的借鉴。我 们常说的“分析教材、吃透教材”，主要是指通过对教科书选取的教 学内容的分析，领会其暗含的教学原则、方法、过程的设计思想，在 此基础上实现我们与本地学生情况的结合和对教学过程的重构。如果说新课程改革是我们进行教学目标设计的大背景，那么，依据新课程标准对教科书进行深刻的分析和领会，则是我们进行教学目标设计的 最基本依据。教学目标的确定，教学方法与手段的选择，所要联系的 实际问题，都基本是由教科书内容决定的。

10、离开了对教科书的分析， 教学设计就成了 “无源之水，无本之木”。依据课标易采取“由大到小”、“由宏观到具体”的策略，即先通览 把握整个课程的目标、内容、实施原则方法的规定，再了解一个学段、 一个学年、一个内容模块的目标、内容、实施原则方法。这样可以使 我们通观全局，通览全程，站在课程的高度，思考具体目标的设计。借助教科书易采取“由小到大”、“由具体带宏观”的策略，先研究 每课教学内容如何实施，每项教学目标如何制定，然后再了解一个单 元、一册教科书、一个年级、乃至于一个学段、一门课程的规定，这 样使具体的设计符合整体的课程理念和课程思想。教科书分析的基本方法可以概括为：通读一一钻研一一概括提炼。

11、通 读，是指首先要通览全课（框）教材 12遍，从整体上了解教科书 的主要内容、基本观点和结构体系。钻研，是指逐框、逐段深入细致 地研究教科书和理解教科书内容。 概括提炼，是指在通读和钻研的基 础上，通过分析、思考，对照课程标准中关于本课“内容标准”与“活 动建议”的规定，但不能以课程的具体内容标准代替教学目标， 要对 教科书基本内容进行归纳概括，掌握其精神实质和结构体系。3,掌握一定的设计策略和技巧设计教学目标还应该掌握一定的设计策略和技巧。(1)实现目标的全面并有重点。课时教学目标，应依据学科教学总 目标，从三维目标体系加以考虑，但受教学内容制约，某一课时不可 能涉及和解决学科教学目标全部任

12、务， 而只能在某方面有所侧重。如 中学地理学科在能力培养上总目标涉及观察、理解、应用、实践、合 作交往等能力，但如果每一课时把这些能力都作为教学目标就没有必 要，也不可能实现。(2)关注教学目标的层次或递进。注意教学目标之间的相互联系、 相互作用，并通过“由上而下”的具体化，使之成为一个完整的体系。 下一级教学目标的确定必须以其上位目标为依据 ，下位目标是为实现 上位目标服务的。同时学生也是以较低层次目标的要求逐步达到较高 层次目标的要求的，因此，教师在设计某一特定教学目标时要反映出 学习结果的层次性。(3)目标要可操作、可实现。既然教学要以学生为中心，教是为了 帮助和促进学生学，教学目标设计

13、就必须考虑学生的已有知识和经 验，以确定一节课的教学起点。本次课改的一个重要支撑理论是知识建构的起点和核心，或者说是人类认识世界的基础。图式的形成和变 化是认知发展的实质。认知发展受三个过程影响：同化、顺应和平衡。 要让目标可操作可实现，就必须从细节上考虑，创造同化、顺应、平 衡的条件。要创造这样的条件，就必须了解学生，如学生的兴趣、需 要、现有水平等。过高或过低的目标都不可能有效地实现预期的教学 目标，不可能实现预期的变化。(4)目标要细化和具体化。教学目标通常是策略化的，可观察和评 价的，亦即是可操作的。有的教案中，教学目标经常出现“了解” “理 解” “掌握” “运用”某一具体概念、 知识点，而这只是一个抽象的 目标，在教学目标的设计中应具体明确“理解” “掌握”到什么程 度，会“运用”到什么水平。假设一道题有五种解题答案，就不能要 求所有的学生都能答出五种解题方案， 那么可以