个人本位论和社会本位论

1、第一部分 个人本位论个人本位论高度推崇个人的价值与尊严。 所谓个人的价值与尊严， 用康德的话来讲， 就是把 个人看作是目的， 而不是仅仅把个人看作是满足其他个人或群体意志的手段与工具。 其反面 就是认为个人微不足道，个人只是社会集体中一个无关紧要的分子或零部件。 个人为什么享有价值与尊严呢？理由主要有三点： 其一，一切社会活动， 一切政治法律制度， 最终都必须与个体福利的满足联系起来，才能得到解释与说明。所谓公共利益，国家利益， 集体利益， 最终都必须落实到具体个体的身上， 否则，这些利益就是空洞的、 虚无的。 其二， 由于每个个体都具有独特的内在潜能与独特的个性品质， 包括独特的气质， 性格

2、， 才能思维 方式与生活方式等，这就使得每个个体的存在具有独一无二性、不可重复性，不可替代性， 独特的存在价值使得我们不可能将个体简化， 还原为社会总体的多少分之一。 每个个体都是 一个大写的人。 其三，虽说个人生活中绝大部分东西来源于社会， 受制于社会，但个人身上 与众不同的个性因素， 是社会进化的种子或原因。 如果没有个性的歧异与多样化， 没有个人 的标新立异与创新实践，就不会有社会的改良与进步。 社会本位论高度推崇社会的价值与尊严，所谓社会的价值与尊严，主要是指将社会的生存， 延续与发展， 社会总体利益的满足与提升作为目的来追求。 社会的价值与尊严主要源于一下 三方面： 其一， 生活在社

3、会和集体中的个人比脱离社会与集体的个人更能成功地实现自己的 愿望，目的与需要。正如马克思恩格斯所说， “只有在集体中，个人才能获得全面发展其才 能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人自由。 ”其二，个体的发展是以人类整个 种族的进化发展水平为基础的， 离开了社会共同体世代积累起来的文化遗产， 文明成果或客 观知识世界， 任何个体想要有所发明和创造都是不可能的； 其三， 正如社会本位论者所看到 的那样，人是社会的产物，个人生活的大部分来源于社会，依赖于社会，个人只有生活于人 群中，参与社会生活才能成为人。个人自我概念的形成也离不开社会。 个人的价值及尊严与社会的价值及尊严， 犹如社会生活的

4、经纬线， 对健全的社会来讲， 两者 都是不可或缺的。当然， 两者的统一是有条件的。 在以下这几种情况下，个人的价值与社会 的价值、个人的尊严与社会的尊严往往发生矛盾与冲突： 1 自我中心的个人主义，其表现 是毫无节制地追逐个人的目的， 为了实现个人的利益， 可以致他人的正当利益或社会的公共 利益于不顾； 2 独善其身的个人主义，其表现是只要管好自己就够了，别的可以一概不管， 抱有这种生活态度的人， 往往对现实社会中的丑恶现象不闻不听， 袖手旁观，听之任之，这 实际上是对社会丑恶现象的纵容与默许； 3 专制主义与极权主义的社会，这种社会与民主 主义社会相对。 在这种社会里， 普通个体基本的人权常

5、常得不到保障， 普通个人的价值与尊 严常常受到贬低与蔑视。 整个社会等级森严， 社会只追求和保障少数特殊阶层的利益。 在上 述三种情况中， 前两种表明个人没有尽到对社会的责任与义务， 最后一种表明社会没有尽到 对个人的责任与义务。与社会本位的教育目的论相反， 个人本位的教育目的论认为， 个人价值远高于社会价值， 因 此应当根据个人的本性和个体发展的需要来确定教育目的。 持个人本位目的论的教育学家为 数甚多。代表人物有 卢梭 、福禄培尔 、裴斯泰洛齐 等人。个人本位的教育目的论往往强调人的自然本性， 希望教育按照人的本性而不是违背这一本性 办事。卢梭就认为，人的天性是善良的， “在人的心灵中根本

6、没有什么生来就有的邪恶 ”，一 切人的堕落都是由于社会的负面影响。故 “出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手 里，就全变坏了 ”。“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子 ”，所以 “要按照你的学生 的年龄去对待他 ”。卢梭因此认为最好的教育是远离社会的自然教育。福禄培尔也认为： “只 有对人和人的本性的彻底的、充足的、透彻的认识， 根据这种认识加以勤勤恳恳的探索， 自 然地得出有关养护和教育人所必需的其他一切知识以后 才能使真正的教育开花结果。 ” 正是因为相信人的天性是好的， 所以个人本位的教育学家都认为教育的根本目的是求得人的 天性的自由和全面的发展。 卢梭在其著作中说， 如果要

7、在塑造人和塑造公民之间作出选择的 话，他将选择塑造人的目标。裴斯泰洛齐也认为： “为人在世，可贵者在于发展，在于发展 各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到他应有的地位。 这就 是教育的最终目的。 ”个人本位的教育目的论具有强烈的人道主义特色。 它在理论上的全盛时期是 18.19 世纪。 在 这一时期， 强调人的本性需要、 强调个人的自由发展对于反对宗教神学、 反对封建专制及其 影响下的旧式教育具有重要的进步意义。 由于个人本位的教育目的论倡导个性解放、 尊重人 的价值等， 有一定的合理性， 这一目的论在今天仍然对全世界的教育有着重要的影响。不过，正如社会本位的教育目的

8、论只执一端因而有失偏颇一样， 如果不将个人的自由发展同一定的 社会条件和社会发展的需要结合起来， 所谓合乎人性的自由发展就会变成空中楼阁。 个人本 位的教育目的论的最大缺陷即在于此。卢梭 ( J.Rousseau)是个人本位论者中最为激进的一个。他在其民约论中设想，个人的 天赋是绝对自由的， 政府的组织是独立的个人的自由联合； 政权的基础在于个人的自愿放弃。 卢梭认为，人生来具有良心、理性、自由，具有善良的天性。他激烈抨击当时社会对儿童的 残害，指出：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人手里，就会变坏了。 ”卢梭主 张教育要尊重儿童的本性，顺乎儿童的自然天性，把儿童培养成“自然人” ，

9、而不是培养成 社会的 “公民”。他说：“自然人完全是为他自己而生活的； 他是数的单位， 是绝对的统一体， 只同他自己和他的同胞才有关系。 公民只不过是一个分数的单位， 是依赖于分母的， 它的价 值在于他同总体，即同社会的关系”瑞典教育家 爱伦凯 (E.Key )倡导的个人本位论认为，儿童是独立自主的个体、真善美的 原型，因而不能对儿童的个性进行压制和机械训练，教育过程应是使儿童自由发展的过程。到 19 世纪末 20 世纪初，具有新人文主义性质的个体本位论者则开始部分接纳教育目的的社 会价值和外在价值， 但仍坚定地将促使个人获得美好生活视为教育的首要目的； 宣称教育目 的主要在于人的自我实现。鲁

10、迪格尔 ( Rudyger)认为，教育就是要使人成其为人，教育的根本目的在于个人而不在于 社会。他坚决反对将教育的社会目的作为教育目的的主要部分， 而只是将其视为教育目的中 的一个次要部分。 在他看来， 广泛的人类生活并不都与社会有关， 人类生活在很多方面只是 为了个人自己的满足，在现实生活中，人们沉湎于音乐、 艺术甚至自然科学之中， 往往 是为了直接的享受，而根本不会考虑到什么社会利益。阿德勒 ( M.Adler )认为，成为自我实现的人，像人似地生活或有理性地生活的优越性是无 需辩护的， 而为了追求物质享受而反对理性生活的人就是否定他本身是一个人。 他只是像动 物似地生活着；像植物似地生长

11、着。第二部分 社会本位的教育目的论以涂尔干 ( E.Durkeim )为代表的社会本位论者认为，社会才是真正的存在，“人实际上因为生活在社会中才是人” ，因此，社会的价值高于个人的价值，教育应以满足社会发展需要为 首要目的，教育的一切都应服从于社会的意志。他认为，教育的目的在于塑造“社会我”而 不是“个体我” 教育在于使年轻一代系统地社会化。 在我们每个人身上，可以说都存在 着双重人格，这种双重人格尽管不可分离(除非抽象地加以分开) ，但却有区别。一种人仅 仅由整个与我们自身； 我们个人生活中的事件有关的精神状态所组成， 可以把这种人格称为 个体我。另一种人格是这样一种思想、 情感和习惯的体系

12、即在我们身上表现的不是我们个人， 而是我们作为其中一个组成部分的社群。 宗教信仰、 道德信仰与习俗、 民族传统或职业传统 以及各种集体信仰，就是这样的体系。这种体系的总和就是社会我，这就是教育的目的。 ” 他还认为，对于个体的道德品质、智力才能和身体健康这些素质来说， “教育在使它们得到 发展时，初看起来似乎一向只是迎合个体本性自身发展的需要” ，然而，“无论在哪里， 教育 首先是在满足一些社会需要” 。在他看来，个体各方面的素质的发展都依赖于社会、受制于 社会，“正如我们的身体凭借外来的食物而营养，我们的心理，也凭借从社会来的观念、情 感和动作而营养，我们本身最重要的部分，都是从社会来的。

13、”社会本位的教育目的论的基本主张是以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨， 教育目的应当 依据社会的要求来确定。社会本位的目的论主要反映的是古代社会的特征和要求。 学记就说： “君子欲化民成俗， 其必由学乎。 ”古“之王者，建国君民，教学为先。 ”中国古代教育一直以修身为本，但修身的 最终目的是 “治国平天下 ”。论语 在谈学道时说： “君子学道则爱人， 小人学道则易使也。 与此相似的是， 柏拉图 亦在其理想国中认为，教育应当因人而异，对平民阶级要培养他 们有勤劳和节制的美德； 对军人应当培育他们勇敢的精神； 而对最高统治者的教育则应使他 们具有把握世界的智慧，具有 “哲学王 ”的特征。实际上，柏

14、拉图所主张的教育目的就是教育 应当为维护奴隶社会的社会秩序服务。在近现代教育史上也出现过社会本位的目的论思想。最具代表性的是教育社会学中的 社会功能学派 。他们将人类个体发展的社会条件无限夸大，认为个人的发展完全取决于社会。 社会学家那笃尔普认为： “在事实上个人是不存在的。因为人之所以为人，只是因为他生活在人 群之中，并且参加社会生活。 ”社会学家 涂尔干 也说： “正如我们的身体凭借外来的事物而获 营养， 我们的心理也凭借从社会来的观念、 情感和动作而获营养。 我们本身最重要的部分都 是从社会得来的。 ”在此基础上，社会功能学派认为教育目的只能是社会目的。 那笃尔普 认 为： “在教育目的

15、的决定方面，个人不具有任何价值。个人不过是教育的原料，个人不可能 成为教育的目的。 ”涂尔干 说： “教育在于使青年社会化 在我们每一个人之中，造成一个 社会的我。这便是教育的目的。 ”教育家 凯兴斯泰纳 则说： “我十分明确地把培养有用的国家 公民当做国家国民学校的教育目标，并且是国民教育的根本目标。 ”社会本位的教育目的论者认为， 衡量教育好坏的最高标准只能是看教育能否为社会稳定和发 展服务， 能否促进社会的存在和发展； 离开社会的教育目的是不可思议的， 也是没有意义的。 社会本位的教育目的论充分注意到了社会对个人、 对教育的制约作用。 但这一学派没有看到： 社会是由个体组成的， 没有有活

16、力的个体， 社会存在就是病态的； 同时离开个体的生活幸福 等目的， 社会存在也就失去了意义。 社会是个体存在和发展的基本条件， 但社会并不是个体 存在的终极目的。 因此， 教育目的如果只看到教育对象存在的条件而对教育对象自身的需要 不做足够的关照，就肯定是有失偏颇的。其他社会学派的代表人物也表达了与涂尔干类似的观点。孔德 （AComte）就认为：“真正的个人是不存在的， 只有人类才存在，因为不管从哪方面看， 我们个人的一切发展，都有赖 于社会。”纳托尔谱 （ NatorP）也指出：“在事实上个人是不存在的，因为人之所以为人，只 因为他生活于人群之中， 并且参加社会生活。 ”因而他认为：“在教育

17、目的的决定方面，个人 不具有任何价值，个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的。 ”教育社会学家 白 尔格门 （BergemaM）也认为，“教育除了造就每个人使其乐于贡献其最优力量于人类生活的 保存和改善以外，不能有别的目的。 ”德国教育家 凯兴斯泰纳 （ C.KeIschensteinr）的社会本 位论是比较极端的，认为国家的教育只有一个目的；那就是造就公民。在其“公民教育”和 “劳作学校” 的思想中， 他主张把国民学校从读书学校的性质改组为劳作学校， 对劳动人民 子女施以劳作训练和沙文主义教育， 使他们成为具有一定生产技术绝对服从国家利益的工人 和士兵。由上可见， 教育目的的社会本位

18、论至少又有两种类型。它们之间有很大的不同。以西方 “社 会学派” 为代表的社会本位论由于其社会学立场的局限， 化较强调教育的社会目的， 这是很 自然的。 这种观点虽有些片面； 但并不极端， 它倾向于打破人生来就天然地具有真善美的品 质的神话， 认为个人的发展都是后天社会化的结果； 当然， 这种社会本位论的确也有一定的 反个人倾向，这表现在它对真实个人存在的否定上和对“个体我” 的蔑视上， 同时也表现在 它对社会发展需要过分拔高、 对个人自身发展需要的过分贬低上。 这显然是一种具有过分功 利主义倾向的社会本位论。这种教育所造就出来的人，必定是贫乏和单一的。同时，这种社 会本位论在某些方面也割裂了

19、人的发展与社会的内在联系， 它只是一味强调个人发展是社会 化的结果，而忽视了社会要求还必须通过个体的认知和内化才能真正转化为个体的社会素 质。这种所谓的社会化， 实际上只是社会塑造个人或个人顺应社会的单向过程， 而不是个人 与社会之间的互动。 这样的社会化， 一是难以真正实现， 二是即便真正实现了，也必定是以 摧残个人主体性为代价的。 这种所谓社会化了的人， 对社会的发展和进步又有多大意义呢？ 这种人多半只能维持社会现状， 而难以创造性地推动社会发展。 以这种社会本位沦为指导的 教育、 必然忽视甚至排斥儿童的天性以及他们的兴趣、需要、个性和主体性， 必定没有好的效果和质量； 可见， 这种社会本

20、位论很大程度上也把社会与个人对立起来了； 而且与个人本 位论相反； 是把抽象的社会与具体的人对立起来了。 它一方面打破了人生来就是美好的这一 神话，另一方面似乎又制造任何社会理所当然总是美好的这一新神话看不到现实的、 具体的 社会也有好坏之分、 良莠之别， 似乎社会化了的人都是真善美的人。 这种社会本位论的教育， 在社会处于上升、稳定和美好的时期，倒也无害于人和社会， 但如果在社会处于衰败、 动乱 和罪恶的时期那它就是一种危险的教育了， 就可能被某些以社会利益的代表自居的危险人物 所利用。当然， 19 世纪西方“社会学派”在提出社会本位时正值西文社会处于上升和繁荣的时期， 但如果不顾具体社会的历史背景将这种理论抽象化、 普遍化和绝对化， 那就有可能 被人利用。一个明显的事实是，在其后的20 世纪中，所有独裁专制社会，包括法西斯国家在内，都对社会本位论的教育大加赞赏和利用。 尽管民主、 自由的社会不一定都赞赏个人本 位论，但独裁专制社会肯定反对个人本位论的。凯兴斯泰纳的社会本位论最为极端， 因为它已具有了国家主义的倾向。 社会本位和国家主义 有着内在的联系， 后者是在前者的基础上发展起来的， 较为极端的社会本位与这胃主义只有 一步之遥。当人们把社会只是理解为国家而不是把它理解为包括由一个个人所结成的社会