小学语文自主学习研究文献综述

1、小学语文自主学习研究文献综述 哲学中的自主和主体马克思关于人的发展有非常深入的研究，论述了人的自由和自主。袁贵仁在其专著马克思的人学思想中这一点进行了具体的阐述。马克思认为人的发展包括三个方面，除了类本质的发展和社会本质的发展外，还包括个性的发展。人的个性发展是马克思人的全面发展观的题中应有之义，人的能力的发展，社会关系的发展都是与人的个性发展分不开的。人的个性发展包括人的独特性的发展和人的自主性的发展。人的个性发展的一个很重要的方面是人的自主性的发展，或者换句话说只有自主的人才可能是真正的有个性的人。马克思把人的个性叫做“自由个性”就意味着：只有独立才能自主，只有自主才能自由，只有自由才有“

2、个性”。在阶级社会中，个人的政治自由只是对那些统治阶级范围内的个人来说才是存在的，广大的劳动者阶级则丧失了自主性，很难形成和展示自己的个性。马克思说，人的发展在一定意义上就是“有个性的个人”逐步代替“偶然的个人”。所谓“有个性的个人”，就是社会关系、交往条件与个人相适应，个人对社会关系有自主性；所谓“偶然的个人”，就是社会关系、交往条件与个人不相适应，个人对社会关系没有自主性，处于被奴役的地位。人的自主性也表现在对自己活动能力的调控上，“使这种力的活动受他自己控制。”马克思和恩格斯提出：人的全面发展、人的“自由个性”只有到了“外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为人本身所驾驭”的时候才能

3、实现。（袁贵仁著马克思的人学思想，北京师范大学出版社，1996年6月版）主体性问题在哲学界是随着“人学”研究的发展而提出来的。在教育界，从80年代后期提出了主体性问题。他首先是发端于如何看待学生在教育过程中的地位和作用，有人提出学生不仅是教育的对象，也是教育的主体。随着经济体制改革的发展，特别是提出建立市场经济体制，促进了对主体性的研究与思考，这是人们提出要培养有主体性的人，把主体性作为教育的目标和任务。同时，更有一些学者思考教育活动和教育部门的主体性，提出了教育的主体性和教育主体哲学。钟祖荣在其基础教育引论中认为，主体性也就是作为主体的人所具有的特性，或者说人在同客体、对象的相互作用中所表现

4、出来的自觉性、能动性、创造性等特点。主体性的概念还含有一种量化的、程度的涵义，即主体性是有高低强弱等不同的程度的。主体性所包含的特点，其说不一，但一般包含有自觉性、自主性、能动性、创造性四点。所谓自主性或独立性，是指人的自我意识和自我控制的能力，指独立、自觉、自由、自尊、自强的能力。学生的主体性就是学生在学习活动中表现出来的自觉性、主动性、自主性、创造性。（钟祖荣，基础教育哲学引论，文化艺术出版社，1996年9月第一版）王策三先生在其主编的教学认识论里也谈到了主体问题。他认为哲学认识的研究给教学认识的研究以极大的启示。一般来说，从理论上承认学生具主体地位，或学生是教学认识的主体，尽管还有争论，

5、却基本上可以取得较为一致的看法。但是，一到教学实际工作中去，情况就大不相同。在教学工作中，学生，特别是小学生，他们与教师相比，毕竟还是幼稚的、无知的，给人一种只能被动地受教育、受教管的印象。特别对于小学教师来说，承认学生为主体似乎没有什么实际意义。与此同时，许多人虽然承认学生为主体，也承认学生有主观能动性，但却把这种主观能动性局限为学生的学习动机、学习积极性这一方面，似乎学生只要有学习积极性，就成为主体了。王先生认为这是一种不全面的看法，会阻碍深入分析学生的主观能动性的多种表现以及它所依存的主体结构。其结果，谁也不能解决好调动学生学习积极性的问题。王先生认为，首先应当承认学生在教学认识中居于主

6、体地位，必须看到，无论是启蒙式的小学阶段，还是培养专门人才的大学阶段，学生都是教学认识的主体。“主体”作为认识论的概念，使相对客体而言的，表现为人与客观世界的对象化关系，因此，凡是从事认识活动的正常人，不管其年龄如何，都是认识的主体。当然，王先生也强调了学生的主体地位是在教师主导下逐步确立的。纵观教学活动的过程，学生心理水平总是从低级水平向高级水平发展，表现出明显的阶段性。在小学阶段，学生认识能力很低，几乎不能独立地去认识客体、掌握知识。表现为其认识动机很不稳定，对客体的选择具有较大的盲目性。他们对客体的加工能力也很弱，例如，不善于独立组织自己的思维过程，不善于对自己的思维过程作自我检查，他们

7、对事物的感知也易受到成人的影响。此外，他们的价值判断也多依赖于成年人的意见。特别应当提到的是，在小学低年级，由于学生连最基本的文字工具都为掌握好，因此，若没有教师的指导，他们几乎无法独立地认识教学认识的客体。可见，小学生虽然具备了初步的认识能力，在教学认识中居主体地位，但他们的依赖性很强，必须依赖教师的指导，才能去认识客体、掌握知识，并进而提高自身的认识能力。（王策三主编教学认识论，北京师范大学出版社，2002年7月第1版。）张天宝认为，人是主体性教育的出发点，自由自觉的活动是个体主体性发展的决定性因素，主体性教育的最高目的是把人培养成为社会历史活动的主体。（张天宝，试论主体性教育的基本理念，

8、教育研究，2000年第8期）从哲学层面看出，以人为本。要想使学生得到真实的发展，就必须让学生树立主体意识，确立自主概念。自主学习的心理学基础朱智贤主编的心理学大辞典解释“自主学习”是美国心理学家尼尔、米勒等人发现的一种学习方式。指借助于斯金纳的强化技术，给动物或人建立控制内脏活动的条件反射的过程。 （朱智贤主编心理学大辞典，北京师范大学出版社，1989年10月第1版） 当前关于自主学习，国外的操作主义理论、人本主义理论、信息加工理论、社会认知理论、意志理论、言语自我指导学派、认知建构主义理论都有论述，一致认为，学习不时发生在学生身上，而是由学生发生的。尤其是当今的建构主义者认为，学习是学习者主

9、动地建构内部心里表征的过程。皮亚杰认为儿童建构着自己的理解，是积极的思考者和学习者。剑桥大学霍姆顿学院的戴维?怀特布雷德（David Whitebread）认为所有的研究均说明儿童的思维的推理能力是极强的，在很多方面能够与成年人相媲美。他引证维果斯基的观点，儿童的心理只有他们自己尝试解决问题并在成人的指导下才能取得最佳发展。教师及父母都了解，有的孩子似乎不能独立解决问题、完成任务或是记诵什么，可是如果有成年人帮助，他们就能比较顺利地学习。为了表述成功完成学习任务的主要职责从成年人向儿童转移的过程，维果斯基认为，每个学习者拥有“最近发展区”，而“转移”正是在最近发展区内完成的。剑桥大学霍姆顿学院

10、的伊泽贝尔?厄克特（Lsobel Urquhart）认为，指导和解释的重要性在于教师的指导和解释方法称为学生自我指导、自我解释的思路，从而帮助儿童从被动学习者转变为自主的学习者。教师要通过最近发展区带领儿童达到学校教育规定的理解与技能得更高自主性水平。（David Whitebread 主编，赵萍、王薇 译小学教学心理学，中国轻工业出版社，2002年1月第1版） 北京师范大学心理学院教授陈琦认为，无论从内容上或策略上看，学生们实际的认知结构与教师认为他们应该有的认知结构不相同，造成教学工作中达不到理想的结果。每个学生带着他原有的认知结构来听课，而未能同化新的信息，或者说新的信息未能与长时记忆中

11、的原有的信息成功的建立联系，从而达到意义的理解。（陈琦、刘儒德主编，当代教育心理学，北京师范大学出版社，1997年4月第1版）华东师范大学教育心理学博士庞维国认为，小学生的心理发展大致经历了两个阶段。一至三年级为第一阶段。这一阶段的学生无论从注意、记忆、自我意识还是意志发展水平看，都比较薄弱，还不能很好地计划、调控自己的学习活动。四至六年级为第二阶段。这一阶段学生学习的有意性、自控性明显增强，进行初步的自主学习已经成为可能。小学生认知学习策略的发展特点告诉我们，为了帮助小学生更好地自主学习，让他们学会学习，必须在学习策略方面给予他们有效的引导。(庞维国，自主学习学与教的原理和策略，华东师范大学

12、出版社，2003年7月第1版) 这些心理学理论充分证明了自主学习的必要性和可能性。教育学中对自主学习的研究国外对自主学习的研究，有的注重教师教与学的艺术，要求教师发掘孩子自主学习的潜能，如日本的石川勒；有的深入探讨了如何形成自主的课堂，如美国亚利桑那州立大学教授Dale Scott Ridley。自主课堂指出，教育的宗旨在于培养自主的学习者，也就是能够进行有意义的学习并养成终身爱好学习的学习者。本书作者结合理论与实践，认为要形成自主课堂，造就自主学习者就必须创建积极的课堂环境。从强调满足学生的基本情感、动机需求出发，并结合一个美国的个案研究美国拉克玛（La Cima）中学实施纪律自主的责任方案

13、，这本书比较详尽地说明了积极课堂的涵义、创建积极课堂的策略、实现学生自我约束的方法（如班会），以及达到目标或实施书中各策略、方法所面临的重重障碍。作者指出，培养学生的自主和自律不仅仅是教师的责任、也是学校管理人员、家长和社会共同的责任。要求教师给予学生自主权、选择权的前提，就是要为教师创造同样宽松的环境，给予教师应有的权利和机会。（Dale Scott Ridley & Bill Walther著，沈湘秦译，张厚粲审校，自主课堂积极的课堂环境的作用（Creating Responsible LearnersThe Pole of Positive Classroom Environment，中

14、国轻工业出版社，2001年7月第1版）中央教育科学研究所所长朱小蔓在与乌克兰教科院副院长萨夫琴科的对话中也谈到了自主学习，朱小蔓说，我们不能只是笼统地说“教会孩子学会学习”，而应该是“教会孩子学会自己学习”。（朱小蔓、张男星跟进知识社会：现代教学理论中的几个基础性问题，教育学报2005年第1期）一直致力于主体性教育理论和实践研究的北京师范大学裴娣娜教授认为，所谓自主学习是指学生在教师指导下通过多种方式和途径，进行能动的有选择的学习活动。自主学习能力则是指学生个体对自我意识和学习行为的主动把握的能力。自主学习是一个与“自学能力”有联系但又相区别的一个概念。“自主学习”概念是对自学能力的一个深化发

15、展，且与世界各国教育改革有所共识的一个术语。自主学习的基本特点有三点。第一，学习的自主性。其特定内涵是：学生个体自觉地确定学习目标，自主选择学习内容，自我调控学习进程，自我评价反思学习结果，从而保证学习目的的实现。第二，自主学习更强调强的学习动机、发展性基础学力及合理的学习方式和方法。第三，自主学习重在认识自己的反思意识以及自我调控能力的养成上。（裴娣娜，现代学习观及学习指导，全国教育科学“十五”规划国家重点课题专题研究文集第一集学习与方案集，北京师范大学教育科学研究所，2002年5月）华东师大的庞维国博士主张从横向和纵向两个角度来定义自主学习。从横向角度是指从学习的各个方面或维度来综合界定自

16、主学习。认为如果学生本人对学习的各个方面都能自觉地做出选择和控制，其学习就是充分自主的。从纵向角度界定自主学习是指从学习的整个过程来阐释自主学习的实质。认为如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制定学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。自主学习的特征可以概括为：能动性、独立性、有效性、相对性。影响自主学习的有内部和外部众多因素，自主学习能力的获得离不开系统的教学指导，学校教育应该把培养学生的自主学习能力作为教学中的一个重要目标，把指导学生的学作为教学的基本原则。练习自主学习过程必须给予学生尽可能多的自主

17、学习机会和时间。要想更好地培养学生的自主学习能力，必须变传统的“先讲后学”为“先学后讲”。南京师范大学教育科学研究院走向自主创新性学习之路课题组也对自主学习进行了理论和实践研究，认为“自主”是创新的前提，没有自主谈不上创新；而没有创新也就无从展现自主。自主性就个体而言是使自身的生命状态提升到一种主动驾驭自身命运的积极状态，因此它是取得个人成就的关键。余文森认为，自主学习是对学习本质的概括，是指学生自己主宰自己的学习，是与他主学习相对立的一种学习。自主学习是主体教育思想在教学领域的反应，主体形式自主学习的灵魂、理论依据。（王永、余文森、张文质主编指导自主学习，福建教育出版社，1998年5月第1版

18、）枣庄学院的何芳认为，学会学习是成才之要，首先要学会自主学习。自主学习是基于学生自学的，由学生自我组织、自我评价、自我安排学习内容和学习活动的一种学习方式。（论孔子学习观的现代意义，中国教育学刊2004年第1期） 教育学上已把理论和实验相结合，论证了自主学习是行之有效的学习方式。四、 语文教学的理论基础 北京师范大学何克抗教授认为，语言和思维的关系是要素与系统的关系，而要素与系统是一对不同层次及不同内涵的范畴，那么，在语文教学中，我们就不仅不应该再将语言混同于思维（当然，更不应该把语文学科视同于思维学科），也不应该把语文能力（即读、写、听、说能力）的培养和思维能力的培养等同起来。小学生从一年级

19、开始就不仅具有基于表象的思维（即形象思维和直觉思维），而且也具有基于词语概念的逻辑思维。但令人遗憾的是，目前不仅在国内，而且国外也普遍认为小学低年级只需考虑形象思维的培养。究其根源，完全在于受皮亚杰（Jiaget）“儿童认知发展阶段论”的桎梏。为了培养能适应21世纪需要的新型人才，必须敢于向权威的教育理论挑战。（何克抗，论语文教育中的创造性思维培养，中国基础教育，2004年第1期）何克抗通过基于网络的语文教育跨越式创新试验，发现小学第年集学生的思维与语言能力通过正确的教育和网络的支持，有可能得到大幅度的提高。何教授提出的思维发展新论对语文教育的跨越发展可提供三个方面的理论支持：6岁儿童已具有了

20、较强的学习母语的基础；以语言运用为中心是儿童快速学习语言的根本途径和方法；应将语言能力的培养和思维能力的培养结合起来。（何克抗，儿童思维发展新论和语文教育的深化改革对皮亚杰“儿童认知发展阶段论”的质疑，教育研究2004年第1期） 余应源同志1993年在教育研究第3期上发表再论语文教学科学化一文，从“语文即言语”的认识出发来探讨语文教学的本质。他认为，我国中小学语文教学大港从来都是要求是学生能够正确理解和运用祖国语言文字，具有听说读写能力。而理解运用语言听说读写均属个人的言语行为，听说读写均属心理特征。语文教学从来都是通过个人言语活动来学习祖国语言，而不是先抽象地学习汉语的词汇及语法规则，然后进

21、行听说读写活动。也就是说从总体上看，语文课是母语的言语教育学科，而不是母语的语言教育学科；是主要属于心理范畴的培养学生言语能力的学科，而不是属语言学范畴的学科。母语教育的内涵还要区分交际语言和艺术语言。艺术语言即文学语言是人们运用的结果，也属言语范畴，不过它比交际语言要高一个层次，他的核心在艺术，追求的是美，而不是一般的思想信息的交流。作为基础教育的中小学语文的第一位的根本任务是培养学生的言语交际能力，而不是语言艺术能力。李海林在他的专著言语教学论中进一步阐释，所谓语文能力，就是指言语能力。这是与语言能力相区别的更高级、更复杂也更困难的一种能力。他认为，语文教学的目的在于是学生形成语文能力。能

22、力是一种非传递性的个性心理特征。语文能力的这种非传递性和内在性决定语文教学方法必须以言语实践为最基本的方法，它必须有学生主体的操作实践，才能最后实现语文教学的目的。现在人们都在批判“满堂灌”，但都是在“灌”这一点上展开批判的，主要是认为它没有启发性，如果不是“满堂灌”而是“满堂的启发”，那就是好的。其实，不管是“灌”还是“启发”，都是教师的行为，而不是学生的言语实践，于学生语文能力的提高其实无补。启发的效应是对事理逻辑的领悟，而语文能力的形成主要决定于主体内化过程的强化程度和熟练程度，问题的关键并不在是“灌”还是“启发”。以上这些有关语言和言语的理论启发我们，在语文教学中必须以学生为主体，让他

23、们自主学习、练习。只有学生具备了自主学习的能力，他们才能联系生活、联系实践运用好语言。五、语文自主学习的历史和现状 孟子强调在教学中发挥学生的主动精神，依靠学生自求自得。朱熹在白鹿洞书院揭示中，引用中庸的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”教学五步为“为学之序”。“朱子读书法”六条是：1循序渐进，2熟读精思，3虚心涵泳，4切己体察，5著紧用力，6居敬持志。王守仁强调要引导学生“各得其心”，学习贵于自得。要达到自求自得，必须采取独立思考的方法，提倡怀疑，不盲目迷信书本、圣贤，并勇于坚持，使之“深入心通”，形成自己的观点而不轻易受别人左右。清末以来关于学校教学方法的问题，一直称为“教授法”。

24、陶行知首先在南京高等示范提出改教授法为教学法。陶行知认为先生的责任不在教，而在教学，在教学生学。纵观我国语文自主学习历史，可以分为三个阶段。第一，自主学习思想的提出阶段（1920年以前）；第二，语文自主学习的初步试验探讨阶段（20世纪20年代至70年代）；第三，语文自主学习的系统研究阶段（20世纪80年代至今）。一、 中国古代自主学习思想 中国有着几千年的学习思想史，其中蕴含着十分丰富的自主学习思想。古代学者很早就意识到自主学习的重要性，并提出了一些教学方法和原则，他们认为学贵在自求自得。先秦时期的孟子指出：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安，居之安则资之深，资之深则左右逢其源。

25、” （孟子?离娄下）他强调在教学中发挥学生的主动精神，认为读书是必要的，但应求理解，使书为己用，而不能书云亦云，他说，“尽信书则不如无书” （孟子?尽心下）宋代的朱熹说：“读书是自家读书，为学是自家为学，不干别人一线事，别人助自家不得。”（读书之要）依他的看法，做学问主要靠自主学习，不能依赖别人代做。朱熹在白鹿洞书院揭示中，引用中庸的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”教学五步为“为学之序”。“朱子读书法”六条是：1循序渐进，2熟读精思，3虚心涵泳，4切己体察，5著紧用力，6居敬持志。可以说主要是从学生自主学习的角度来说的。明代王守仁强调要引导学生“各得其心”，学习贵于自得。要达到自求自

26、得，必须采取独立思考的方法，提倡怀疑，不盲目迷信书本、圣贤，并勇于坚持，使之“深入心通”，形成自己的观点而不轻易受别人左右。明朝中叶的王廷相认为无思考过程的学习只能是人云亦云，所以说“广识未必皆当，而思之自得者真”他还指出：“记闻而有得者，襄则忘之矣，不出于心悟故也。故君子之学，贵于深造实养，以致其自得焉。”（慎言?潜心）明末清初的王夫之在强调“自勉”的同时，还指出注重“自得”，即学习积极性原则。他说：“有自修之心则来学，而因以教之。若未能有自修之志而强往学之，则虽教亡益。” （四书训义卷三十五），这就是“教在我而自得在彼”的道理。（四书训义）清末以来关于学校教学方法的问题，一直称为“教授法”

27、。陶行知首先在南京高等示范提出改教授法为教学法。陶行知认为先生的责任不在教，而在教学，在教学生学。可以看出，在近代以前，中国的自主学习思想是丰富的。不过，由于学的都是文言文，即使用于蒙学的儿童课本也不例外，所以总的来说还是离不开老师的讲。二、语文自主学习的实验探讨 1920年，教育部发布文件，小学语文教科书从文言文转成白话文，那时叫“国语”，而中学，既有文言文又有白话文，叫“国文”，1949年解放后才都改用“语文”这个名称。因为20年代是我国新旧教育巨大转型期，从私塾到学校，从文言到白话，教学法上的冲突自属难免。俞子夷在小学教学法上的新旧冲突一文中有系统的说明：“新法学校受指摘最大的地方，就是

28、读书不能成诵，写字别字太多，算法又缓慢又错误。我们去年编造测验时，的确也觉得小学生读、写、算的成绩太低。”（文载教育杂志第19卷9号，1923年9月出版） 于是各种新的教学思想和方法被“拿来”使用，其中就有自学辅导法、设计教学法、道尔顿教学法和文纳特卡制教学法。儿童自动主义学说传来，以学生之活动为教学活动之中心，于是盛行自学辅导教学法。邢定云在教学法之新研究一文中说：“注入教授之弊害，既为人人所共晓；启发教授之功效，虽较注入教授为略高，然亦不免有缺陷，于是应时事之要求，乃有新教授法之思潮，发生于近顷。此最近之新授法其主义不一：或曰自动主义，或曰作业主义，或曰自学主义，或曰自习主义，或曰儿童中心

29、主义，或曰自学辅导主义，虽命名有种种之不同，其立论亦有几许之差异，而其根本精神则一而已矣。”（文载教育杂志第12卷11号，1920年11月出版）对于语文影响最大的教学法是道尔顿制。李亮卿在崇明旭升高小校试行道尔顿制的报告一文中提到未行道尔顿之前所感的困难，“我校自改用国语后，儿童的兴味大减；因国语非比从前文言文要详细解释，又没有生字古典的抄写，也没有诵读的机械法；一览无余，所以学生常觉无事，教师反觉难安；勉强敷衍下去，弊害丛生，有神游室外的，有恶作剧的，这是讲演制的害处”，因而深信道尔顿制在高级小学校确有采用的价值。（文载中华教育界1923年，第13卷第5期）正如李廉方所言，由于中西语言工具异趣，社会经济悬殊，我国学校完全采用西方教学法不够切实可行，所以当时我国教育人士开始自创新教学法。最具代表性的是陶行知的教学做合一法。陶行知回国后在南京高师任教时，看但教师的教和学生的学严重脱节的现象，于是力主将“讲授法”改为“教学法”。他在教学合一一文指出：“论起名字来，居然是学校；讲起实在来，却又象教校。这都是因为重教太过，所以不知不觉的就将他和学分离了。然而教学两者，实在是不能分离的，实在是应当合一的。”（董宝良主编陶行知教育论著选，人民教育出版社，1991年11月第1版，第33页