理论的用处与作为交往的批评

1、理论的用处与作为交往强tti平摘 要：在文学批评的课堂上，教师的任务不是教会学生运用理论分析文本，而是借助文本与理论的对话，促成读 者与作品、读者与自身以及读者与他人的深度交往。这既是要将有关“文学何以是文学”的理论思考持续地带入交往，也 要以交往内容与形式的改良，为理论的自我反思与更新提供契机。大学课堂提供了文学作为交往的真切体验，而文学批 评也在此意义上成为一种创意写作。关键词：文学批评;交往;文学性;理论;课堂本文希望表达拙著文学批评入门出版后一些逐渐清晰的想法。文学批评入门是作为讲义而写，对应的是 本科阶段的文学批评课程。文学批评的大学课堂是一个十分特殊的空间，这当然是学习的场所，但是

2、学生们首先被认为 是观点的提供者，而不是知识的吸收者。虽然很多课堂都会鼓励师生间平等交流，但是很少课堂像文学批评的课堂这样, 如果学生不能充分发表意见，教师就无从教起;教师的角色很多时候更像一个组织者而非讲授者。文学批评入门这本 书保存了课堂的交流效果，不是说它是口语化的课堂实录，而是说它尽可能让自身保持在适合交流的语境中。全书分为 四编，第一编讨论什么是学院派批评，包括学院里的批评家和批评的美学难题两章;第二编讨论文学批评 的价值面向，提出“文学之为现代”“文学之为审美”与文学之为独创三种面向;第三编题为读入文本，重点是叙 事学、文体学等内容，所谓文学的“内部研究”;第四编那么是读出文本，涉

3、及符号学、精神分析、女性主义、意识形态、 历史等关键词，即所谓文学的“外部研究”。该书并非要对批评理论进行全面介绍，而是一方面理论联系实践，希望借助 教师的示范，帮助学生提升文本分析的能力;另一方面通过对具体作品的细致分析，反过来对文学基本原理展开探讨。必 须成认，将理论运用于实践与在实践中反思理论是相对独立的任务，未必总能相辅相成。书出版后，作者结合读者的阅 读反响和自身的教学实践，继续思考理论与实践的关系问题，本文便是思考的结果。本文不是书评，其重心不是评论一 本书的得失，而是重申文学批评教学的初心，进而尝试构想一种作为交往的学院派批评。一、学院派批评的三副面孔有读者抱怨，很多时候文学批评

4、入门更像一本谈理论（理论辨析）的书，而非谈批评（指导实践）的书。该 读者认为，理论无疑对批评有着巨大作用，但究竟如何起作用，理论如何指导甚至应用于批评，这本书并未给出完美回 答;又或者，从理论入手即已偏离航道，批评所依赖的不是理论而是对文本的敏感。对这一批评，笔者完全理解且深感 抱歉。可以稍加辩白的是，书中卷首致读者局部已经交代，这本书很多时候是要将读者带向“真正有价值的理论思考”, 但不是以理论指导“天真的”文学，而是让理论与文学作品形成富有力度的交互问答。这既是理论让常识难题化，也是作 品让理论难题化。不能将作品“翻开”的理论是没有力量的，不能让理论“尴尬”的作品也是没有力量的。也就是说，

5、这本 书希望促成作品与理论的双向反思，它一点也不敢轻慢“对文本的敏感”。当然，这还只是抽象的表态，人人都可以把话 说得辩证，行动上却往往偏于一端。文学批评入门自言其志是希望“在全民参与、快意恩仇的新媒体时代，能够听到 更多学院派评论者知性的声音”，此处的潜台词是让“知性”的读者对立于“快意恩仇”的读者，这可以被认为是一种学院 派的精英趣味。这与其说是阅读喜好上的“阳春白雪”，毋宁说是在谈论和写作中对理论话语情有独钟。说得更直白些， 虽然学院派批评家与普通读者一样各有喜好，但是前者更倾向于分析喜好而非表达喜好，甚至于他们最大的喜好就是分 析本身。学院中人也许对此缺乏敏感，局外人却能洞察貌合神离之

6、处。首先要声明一点，当文学批评入门说到学院派批评时，所想的并非学者们作为评论者在报刊上发表评论文章， 而是他们作为教师，在课堂上引导学生对文学作品进行讨论，也就是说，学院里发生的批评是原生态的学院派批评。这 当然是一个狭义的用法。有关学院派批评的界定，我们可以参考法国学者蒂博代（18741936）的观点，他将批评分 为三种类型：自发批评即公众在报刊上所做批评，大师批评即艺术家亲自操刀的批评，职业批评即以大学教授为主体的 批评。蒂博代并不轻视职业批评，甚至认为后者在19世纪形成了“一脩延续最长的山脉和最为坚实的高原”。对于教授 们的工作，蒂博代的描述简洁明了：阅读，研究和整理。所谓“研究和整理”

7、，当然有“知人论世”“回到历史现场”的内容,英罗伯特伊戈尔斯通：文学为什么重要，修佳明译，北京：北京大学出版社，2020年版，第18页。英罗伯特伊戈尔斯通:文学为什么重要，修佳明译,第20页。英罗伯特伊戈尔斯通:文学为什么重要，修佳明译,第2425页。英罗伯特伊戈尔斯通:文学为什么重要，修佳明译,第30页。英罗伯特伊戈尔斯通:文学为什么重要，修佳明译,第33页。英罗伯特伊戈尔斯通:文学为什么重要，修佳明译,第67页。英罗伯特伊戈尔斯通:文学为什么重要，修佳明译,第73页。英罗伯特伊戈尔斯通:文学为什么重要，修佳明译,第7677页。英罗伯特伊戈尔斯通:文学为什么重要，修佳明译,第70页。英罗伯特

8、伊戈尔斯通:文学为什么重要，修佳明译,第73页。英罗伯特伊戈尔斯通:文学为什么重要，修佳明译,第153页。美乔治斯坦纳：语言与沉默：论语言、文学与非人道,李小均译，第260页。11美乔治斯坦纳：语言与沉默：论语言、文学与非人道,李小均译，第261页。12英罗伯特伊戈尔斯通：文学为什么重要，修佳明译,第79页。13英罗伯特伊戈尔斯通：文学为什么重要，修佳明译,第59页。Arthur N. Applebee, Curriculum as conversation： Transforming Traditions of Teaching and Learning.Chicago：University

9、 of Chicago Press, 1996. p37.英罗伯特伊戈尔斯通:文学为什么重要，修佳明译,第57页。英罗伯特伊戈尔斯通:文学为什么重要，修佳明译,第40页。英罗伯特伊戈尔斯通:文学为什么重要，修佳明译,第47页。Louise M. Rosenblatt,Literature as Exploration,New York： The Modern Language Association ofAmerica,1995. p261.Louise M. Rosenblatt,Literature as Exploration,xvi.Louise M. Rosenblatt,Liter

10、ature as Exploration,p.291.Louise M. Rosenblatt,Literature as Exploration,p.292.英德里克阿特里奇:文学的独特性，张进、董国俊、张丹场译，北京：知识产权出版社，2019年版,第114页。英德里克阿特里奇:文学的独特性，张进、董国俊、张丹场译,第116页。英德里克阿特里奇:文学的独特性，张进、董阈俊、张丹扬译,第 115116 页。英德里克阿特里奇:文学的独特性，张进、董国俊、张丹扬译,第131页。英德里克阿特里奇：文学的独特性，张进、董国俊、张丹场译，第174页。法托多罗夫:批评的批评：教育小说，王东亮、王晨阳译,第

11、191页。英德里克阿特里奇：文学的独特性，张进、董国俊、张丹扬译，第135页。英德里克阿特里奇：文学的独特性，张进、董国俊、张丹扬译，第190页。英德里克阿特里奇：文学的独特性，张进、董国俊、张丹场译，第191页。英德里克阿特里奇：文学的独特性，张进、董国俊、张丹扬译，第192页。 汤拥华：文学批评入门，第63页。 徐葆耕编：瑞恰慈：科学与诗，曹葆华译，北京：清华大学出版社，2003年版，第5960页。美理查德罗蒂：偶然、反讽与团结，徐文瑞译，北京：商务印书馆，2003年版，第117页。 Louise M. Rosenblatt, Literature as Exploration, xiii

12、. 一般认为罗森布拉特因为强调读者与作品之间的“交易”，是“新批评”的对立面，但是也有论者指出双方是平行 关系而非对立关系，提供着从LA.理查兹和杜威处得到的影响。Andrew Rejan, Reconciling Rosenblatt and the New Critics： The Quest for an ,Experienced Understanding* of Literature, English Education, Vol. 50, No. 1 (October 2017) , pp. 10-41.美约翰杜威：评价理论，冯平译，上海：上海译文出版社，2007年版，第172页。

13、美约翰杜威：评价理论,冯平译，第188页。另参看John Dewey, uSome Questions about Valuen, The Journal of Philosophy, Aug. 17, 1944, Vol. 41, No. 17 (Aug. 17, 1944) , pp. 449-455.旬约翰杜威：评价理论，冯平译，第172页。美芮塔菲尔斯基：文学之用，刘洋译，第52页。美芮塔菲尔斯基：文学之用，刘洋译，第56页。美芮塔菲尔斯基：文学之用，刘洋译，第68页。美芮塔菲尔斯基：文学之用，刘洋译，第72页。法托多罗夫:批评的批评：教育小说，王东亮、王晨阳译，北京：三联书店，200

14、2年版，第184页。法托多罗夫：批评的批评：教育小说，王东亮、王晨阳译，第185页。法托多罗夫：批评的批评：教育小说，王东亮、王晨阳译，第186页。法托多罗夫:批评的批评：教育小说，王东亮、王晨阳译，第184页。美乔治斯坦纳：语言与沉默：论语言、文学与非人道，李小均译，第17页。但是同样重要以笔者的教学实践来看，或许更重要的是“考镜源流:以对文学史的整体描述支持特定的文学批 评，即“敢于把全部文学史浓缩为一个实体并使历史和对作品的评价同步前进”。这倒不是说批评家必须读完所有的文 学作品才能品评一部作品，而是说批评家在品评具体作品时，会对文学的历史即古今文学的整体世界做出反思性把握。 既然是反思

15、性把握，就不必遵循严格意义上的实证主义和决定论，问存在何种文学史的传统，与问某一作品有怎样的文 学史意义，其实是同一问题的两种问法，最终汇入“文学何以是文学”“文学批评何以是文学批评”的理论言说。虽然丹纳等 人的实证主义已是明日黄花，历史与文本的“同步前进”却渐成常规，构成学院派批评的重要面相。学院派批评当然不止这一种面相。美国“新批评”派奠基人兰色姆（18881974）宣称，“批评一定要更加科学，或 者说更加精确，更加系统化，这就是说，文学批评一定要通过学问渊博的人坚持不懈的共同努力开展起来就是说， 批评的合适场所是在大学里”。兰色姆标举所谓“本体论批评”即针对“文学本身”的批评，他提出“（

16、逻辑的，散文的）结 构/（审美的,诗的）肌质”的二分法，将具有清晰逻辑结构的思想意蕴与包裹这些思想的“不确定的材料”别离开来，认为 后者才是真正属于文学的东西。这一工作较之对作品作道德评判要艰巨许多，但是它“具有更深刻也更本质的趣味性”， 可以将文学批评“提高到画家偶尔讨论绘画、音乐家偶尔讨论音乐时的专业水平”。此处虽以大师批评作为教授批评的 标杆，但是大师们只是偶一为之，教授们却有更为明确的理论和更为一贯的实践。只不过在真实的课堂上，脱离形式谈 内容不可取，撇开内容专谈形式那么不可行，学生们毕竟是“常人”，引发他们关切的首先还是内容。教师更为常见的做 法是先将内容形式一分为二，再将二者统一起

17、来，这一过程其实就是所谓文本细读。在文学批评入门一书中，相关 分析至少包括三个方面：其一，强调“针对文学作品所做的一切社会、政治、伦理的讨论，都要以针对文学形式所作的微 妙观察为前提”淇二，力求说明在优秀的文学作品中，内容与形式的结合是“非此不可的”;其三，通过对文类的考察， 说明内容与形式如何在历史开展中相互转化。这些分析力求将玄虚的形式转变为可研究的对象，以此方式呈现的作品会 显出与一般思想文案不同的复杂性，唯其如此，它也就有力量将师生带离表层的道德教训I,深入微妙的形象逻辑，展开 更有趣味的对话。不过，教师们虽然青睐于形式与内容的辩证法，却必须成认这也是特定的理论。倘假设艺术作为有机整体

18、的观念不 再理所当然，形式、内容辩证统一的逻辑就会成为过时的话术，甚至于文本细读也不再是“非做不可的”。今日文学批 评界的强势话语仍是所谓大写的理论，后者不是对特定领域的规那么进行总结和提升，而是对被普遍接受的观念提出质疑, 即文学领域形成的一套貌似真理、实为习见的观念，如乔纳森卡勒开列的种种：认为言语或文本的意义就是说话者“脑 子中所想的东西”;认为写作是一种表述，在某个地方存在着它的真实性，它所表述的是一个真实的经验，或者真实的境 况;认为事实就是给定时刻的“存在”，如此等等。今天的学院派批评家哪怕是分析具体文学作品，也会运用理论去挑战 有关意义、形式、审美、经验、图像、语言等等的常识，后

19、者以知识的面貌出场，却为某些可疑的伦理、政治观念提供 了支持，有必要对之做出批判性的考察。做此考察的批评家较少就作品的审美价值给出“快意恩仇”的评价，因为审美价 值并非不言自明，它是结果而非原因，不是解决问题的依据而恰恰是问题所在。这类批评家有时给人理论先行的印象， 将作品当作送入理论磨坊的谷物;但是文学批评入门中的读出文本一编力图说明，当批评家将文学论题处理为社 会、政治论题时，并不是一定要将文学研究变成社会学或政治学研究，而是要在文学形象与社会或政治现象之间建立起 镜像关系，这既是说后者像前者一样是感性的、特殊的、多元的和可变的，又是说前者像后者一样是可以科学分析的。 它既强调“将文学当文

20、学对待”不是理所当然的，又时时提醒说，“将文学不当作文学看待”也是有代价的。这种意义上的理论极难把握，但是，着眼于批判的理论与着眼于历史、着眼于形式的理论并无本质不同。它们有 一个共同的目标，即在文学批评中抓住比个人感受更可靠的东西：或是通过系统阅读把握文学的历史，或是通过精细区 分把握形式的意味，或是通过观念质询把握意义的机制。学院派批评未必就是轻视个人的喜好，但显然希望借助于理论 将个人喜好经由公共的讨论带向更为完整、丰富的文学世界沱虽然相信文学的见识有高下之分，但最关心的是批评如何 可以面向所有学生，显出“科学”“精确”和“系统”的特征;而当它不满足于照本宣科，以批判性和创造性为口号，挑

21、战种种对 理想读者的设定时，其用意也在引发具体的讨论而非抽象地摒弃常识。当然，至少就笔者而言，对学院派批评的这番理 解建基于文学批评的课堂教学。运用理论引导趣味与其说是某种批评类型的特征，不如说是大学文学教学的特征，所谓 学院派批评其实就是大学讨论文学的日常方式。如果说这中间包含着高级的技艺，那么套用兰色姆的表述，开展这些技 艺的合适场所是大学。大学课堂是学院派批评的理想场所，它培养着理想意义上的公众。二、反思、交往与正在发生的知识理论作为技艺的一大难点在于，我们怎么知道要反思到何种程度，什么时候可以根据修养直接回答下列问题，如一部 作品审美上的特色何在;什么时候应该质疑问题本身，比方说以审美

22、性作为评价某部作品的标准是否公正，该质疑的地方 不质疑就没有思考;如果始终都在质疑问题本身，思考又很容易变成抬杠。美国新实用主义代表人物理查德罗蒂的建议 是，我们应该创设对话的情境作为对质疑的限制和引导。他认为在一场自由的对话中，一个人被驱动着对问题本身进行 质疑的数目，一般自然而然地就是他所需要的数目。反过来，说一场对话是自由的对话，与说这场对话中有适当比例的 对问题本身的质疑，也是一回事。他开玩笑说这有点像莱布尼茨式“前定和谐”，一切我们想要的东西，就是应该要的东 西。罗蒂当然不是拒绝质疑，他只是拒绝以质疑来规定对话，而更愿意以自由的对话来引导质疑。一方面，是自由决 定质疑，而不是质疑创造

23、自由;另一方面，质疑服从于具体的对话，总需对话有目标，质疑才有结果。美国学者芮塔菲尔斯基(Rta Felski)就职于弗吉尼亚大学，深受曾经的同事罗蒂影响。她在文学之用(2008) 一书中指出，做批评的人会发现他们不得不强加给文学作品一种颠覆、质问或破坏的意图，假设非如此便不能为自己的阅 读活动提出合理依据，这样做似乎压倒一切地成为规范。然而，“尽管当代理论对其敏锐的自我意识和其对固定想法的不 断诘问感到骄傲，但从某种意义上讲这种批评立场是潜意识的而非自由创造的，是编排好的而非选择的，是由学术机构 的需求、学术威望和追名逐利的职业开展原那么决定的”。外表上看，善于反思的人是更成熟的人，但是仅仅

24、操演行话并 非成熟。真正的成熟是一种永远怀疑的态度，哪怕意味着需要怀疑自己的怀疑，而这恰恰是很多理论家的盲点。菲尔斯基以实用主义的语调说，文学的意义在于其用途，而这意味着研究文学就是对一系列实践、期望、情感、 希望、梦想和阐释进行调查研究，哪怕它们如威廉詹姆斯所言，“数量之多难以想象，且相互缠绕、混乱，常令人烦恼 迷惑:理论一直被用来进行这种研究，但是菲尔斯基指出，任何名副其实的理论都必须思考文学如何改变了我们认识 自己与世界的方式，以及文学对我们的精神世界的内在影响。要理解这种影响，首先要认识到影响即对话。书不完全 是被动的、随机的客体，“它充满了意义，堆积着共鸣，以及多层次的信仰与价值系统

25、的形式来到我们面前;它代表的是 比它更宏大的东西工尽管我们并不会把书误认为是人，但是作为对话者，“我们却常常认为它传递着人的态度，认为它 支撑着或质疑着更宏大的想法和综合的思考方式”。其次，影响即共情。影响的关键不在于作品“客观”的审美价值，而 在于读者对作品的“共情体验”。而因为共情体验的性质、内容和评价标准都没有被确定，所以我们可以产生多种多样的 审美反响，一个人可以出于不同的原因被不同的文本打动，一根筋地关注反讽、复义和不确定性的价值，使其神秘化， 普泛化，不是聪明的做法。菲尔斯基特意挑出几个她认为关键的词语来推进讨论。比方“认识(Recognition) 一词，她认为这指的是一种认 知

26、上的洞察力，发生于懂得(know)和重新懂得(reknow)的时刻。这显然是在“认识你自己”的意义上理解认识。菲尔 斯基引用苏珊尤哈兹的话：“当似乎没有人能理解我是谁的时候，当我感觉书认出(recognize) 了我的时候，我感觉存 在于现实世界比徜徉在书海更孤独，我认识自己也正是因为书。”文学在自我塑造中扮演着中介角色。“只有将他者的 期待内化，我们才能获得对个体性和内在深度的感知”，“也才能对塑造我们的规范与价值产生怀疑”。换句话说，只有 当我们与他者产生深刻的对话时，才会出现对自身深刻的怀疑。菲尔斯基同时指出，当政治理论家谈论认识时，他们指 的不是一般所谓知识(knowledge),而是

27、认可(acknowledgement),相应的，关于认识的论述其实说的是公共生活 中的接受、尊重和包容。它的意义是伦理的，而非认识论意义上的(epistemic);它是对公平的呼唤，而非对真理的论 断。菲尔斯基成认阅读中的认识与政治学中的认识旨趣不同，前者以自我启迪与增强的自我理解为中心，后者那么指向我 凭与他人的关系，但她相信这并非二元对立，我们对自身是谁的认识，原本就植根于我们存在于这个世界上的多种方式 中，存在干我们与他人的共鸣和冲突中。这种我们与他人之间的共鸣和冲突，不仅表达于创作，也表达于批评。乔治斯坦纳认为批评的功能中原本就有沟 通功能，而沟通在他这里与其说是理解，不如说是交往，至

28、少可以分出三个向度：首先是读者与文本的交往。斯坦纳 以利维斯博士为典范，肯定理想的批评家首先是理想的读者，因为批评家充分理解到诗人和小说家赋予语词的经验，他 的目标在于面对文本做出完全的反响，同时保持意识的镇定和敏感。他如此形容批评家的表现：“他前进的时候总是小心 翼翼，注意力格外集中，但也随时修订立场，重新进行价值判断。判断来源于反响，判断并不引起反响”批评家与 作品的此种面对既是认知，更是遭遇，遭遇才需要判断，但遭遇不只是判断。其次，是读者与自我的交往。好的阅读要 冒巨大的风险，因为它会使我们的身份、自我变得脆弱。一个人读了一本书(比方卡夫卡的变形记)，如果他的人 生没有改变，对生命的领悟

29、没有改变，那么他虽然用肉眼阅读，心却是盲视的。最后，是读者与读者的交往。斯坦纳 以利维斯为典范，强调对话观念是利维斯批评理论的核心。批评家像艺术家一样需要公众，没有一个具体的公众的培养, 阅读行为与重新创造艺术品的努力注定变成武断的印象或说教。斯坦纳为我们勾勒出一种和而不同的想象：“在一个共同 体内，必须有训练有素的读者群，齐心协力完成对文学的成熟回应。只有在那时候，批评家才能使用认同的尺度，这尺 度使不同意见发挥出创造力。”从对话的视角观察文学，很少人比罗伯特伊戈尔斯通(Robert Eaglestone)说得更好。伊戈尔斯通将理解一部 文学作品当成一个过程来经历，而不是小测验或者考试的答案

30、合集。他还另外打了两个比方：文学是行走，不是地图； 是了解在一场突降的夏日暴风雨中淋透衣衫的感觉，而非了解水的化学构成。正因为如此，“交谈，特别是长时间的交谈, 一个至关重要的组成局部，是其对自我进行反思和评论的能力”。在伊戈尔斯通看来，交谈与文学有着天然的相通性。 首先，交谈存在于时间之中，它们来自之前说过的话，发生在现下，塑造你的未来，而文学作品也是如此。其次，交 谈与文学都要求平等。当我们跟某人说话的时候，总是在以某种方式宣明我们与对话者的平等地位;同样，有关文学的对 话应当是发生在平等主体之间的谈话，各方都可以自由地发表任何言论。再次，在一场谈话中，我们所说的东西和我 们如何说它都是重

31、要的，正如文学也通过形式来塑造经验，提供意义。最后，交谈的关键不是对话者在交谈之前就有的 见解，而是交谈过程中形成的思想，文学的创造力也是如此，它并非来自某一个方面，而是生发自对话的过程之中，文 学本质上是“一场鲜活的交谈:伊戈尔斯通相信，借助对话和交谈的隐喻看待文学，能帮助我们理解人自身。关于人 性不断变化的自我理解就是一场永无休止的对话，而文学正是这场对话中至关重要的一局部，只不过，文学并不关心“我 们是什么”这样的玄学问题，而关心“我们是谁”，更确切地说是“我们何以是这样的我们”。伊戈尔斯通专门讨论了文本细读问题。他成认文本细读是文学研究最重要的活动之一，但与其说它是一种方法论, 毋宁说

32、是一种实践，一种“执着的特性(persistentfeature)。尤其重要的是，文本细读不是破解密码而是创造关联, 不是揭示某一种特定的隐秘信息，而应顺应多重的意义和联想，对于展开的兴趣正是让文学研究与其他学科区分开来的 一个特征。而要真正展开文本，在文本中发现“正在发生之事”，就需要对话。伊戈尔斯通相信文本细读作为一项活动, 需要一个小组，在细读一个文本时，小组里的每个人都对这项活动的有益、有趣和有乐负责。这不仅是说每个人都可 以发现一些事实，更是说只有在讨论中才会创造新的意义，“文本细读就是一种开放式的、不可定论的、共享式的创造性 活动”。它并不仅仅是一项技术，还是某种我们跟他人一起做的

33、事情。正因为它是与他人一起完成的，所以它有不成功 的风险，但是参与者明白共享行为的意义与快乐，在“共同塑造意义、共识与分歧、相似与别异的过程中，存在一种共享 性的创造性的快乐”。正因为批评的实质是交谈，而且是不断进化和改良的交谈，所以不需要所有人都认可一个共同的 核心，说它“就是”文学批评，“我们可以追求一种多音部的开展中的交谈，在斯坦纳、伊戈尔斯通的讨论中，值得特别注意的是两人都十分重视教学实践。斯坦纳指出，利维斯最优秀的批 评是教学实践活动的结晶，是毫无保存地致力于恢复师生之间已趋破裂的话语艺术。斯坦纳赞赏作为教师的利维斯与 学生保持充分沟通的状态，认为作为批评家的利维斯最好的状态也是他作

34、为教师最好的状态，观察作为教师的他，就是 观察一个人正好做他希望做的工作。11伊戈尔斯通那么特别强调：“一门文学课在文学的活动和讨论中创造知识，摆在台 面上的不只包括你对于这个文本的所知、你已经正式学过的东西，还包括你从自己的生活中拾取之物：你的感受和全 部的自己。”12他重点参考了亚瑟阿波比(Arthur N. Applebee, 19462015)作为交谈的课程一书，后者提出所 谓“行动中的知识”，关注学生如何把自己本人带入学习当中，如何对学习做出反响，如何使学习成为一种共享活动等等。 13阿波比相信，课堂话语在文化传统和学校知识之间起中介作用，而课程的价值恰恰在于提供了对话的领域，正是通

35、过 参与正在进行的关于重要事物的对话，传统才成为活的传统。伊戈尔斯通赞同阿波比的观点，而反对赫施(E. D. Hirsch Jr.)的“文化素养”(Cultural literacy)论，后者的基本做法是开出长长的书单，认为如果学生事先掌握有关文化的大量 事实，读理解具体的作品时就会变得容易。但是伊戈尔斯通认为，这些令人望而生畏的“信息目录簿非但没有鼓励交谈 行为，反倒是让交谈行为陷入困境”;与其说“文化素养”帮助学生与文学文本翻开对话的大门并参与起来，不如说它“看起 来注定要把他们拒之门外”。交谈所凭借的不是渊博的学识，而是将阅读对象内化为经验的可能性。当我们阅读一本书 时，我们就是在同它们

36、展开对话。我们解释小说，与小说对话，同小说一起生活，并把小说变成自己的经验一局部。伊 戈尔斯通举例说，如果有人以他的学识告诉我们，简爱这部小说不过是加了情节反转的“维多利亚宗教对话叙事”的 一个例子，这虽然有趣(甚至让人钦佩)，却有可能使我们与小说的交谈就此戛然而止，一个不知道此知识背景的人， 或者借用蒂博代的说法，一个不能让“全部文学史浓缩为一个实体并使历史和对作品的评价同步前进”的人，可能会发现 自己没有发言的空间。而如果她也掌握了此类知识，对作品的品评又很有可能变成对相关学术问题的讨论。伊戈尔斯通 力求说明，在文学课上，最重要的不是所谓文化素养，而是那使文化传统焕发活力的人的经验，只有基

37、于这种经验才能 产生真正的交谈，也只有交谈才能使这种经验真正地呈现出来。这当然不是说不要知识，而是知识必须服从于人的经验， 因而也服从于交谈本身。三、独创性与交往的改良以笔者的体会，在文学批评的课堂上，最难的是如何既引导学生更为“准确”或至少是更为老练地解读作品，同时， 又要让学生们各抒己见，真正读出各自独到的体会。按照伊戈尔斯通的说法，文学研究作为一门技术或手艺，是一种共 享的群体性的活动，却又不存在关于规那么和方法论的一致共识;相反，文学研究的目标是“促成开展一个关于我们所研 究的文本的具有持续性的分歧，从而挖掘、探索以及开展我们各自的自我和独异性。”这种由共识向独特性的推进，所 提供的是

38、对更好的交往的想象，即以评论对象本身的独特性和丰富性为轴心，让读者在充分展现其独特性的同时展开更 有质量的交流。照此理解，在文学批评的课堂上，重要的不是形成共识而是达成对话。对话之所以不是简单的依次表态， 一是因为我们不是就文本的表层意义发言，而是持续地探究文本意义的可能性，我们不能指望对文本浅薄的理解能够产 生深刻的分岐;二是因为我们不仅要正视分歧，还要追问分歧，开展分歧，最终使分歧通达独特性，而在独特性的层面上, 分歧便成为积极意义上的参差多态。在整个过程中，理论是可以发挥积极作用的，因为它对一切被认为理所当然的东西 都有足够的敏感甚至敌意;但是理论要发挥这个作用，需要借助文学课堂这个对话

39、情境。路易斯罗森布拉特(Louise M. Rosenblatt, 19042005)作为奉行实用主义的文学教育家，对文学课堂的交流 功能提出了自己的看法。她认为，“当学生通过文学经验提供他人的情感和愿望时，他可以对那些在气质、空间或社会环 境上远离他的人的需要和问题获得更高的敏感性;他能开展出更大的想象力，掌握抽象的法律或政治和社会理论对现实生 活的意义”。她相信这种敏感性和想象力是公民不可或缺的装备的一局部。在其代表作作为探索的文学(Uterature as Exploration)一书1938年初版中，她以“interaction”一词来表达交流之义，直译为“交互作用1949年，大哲学家

40、、 教育家杜威建议罗森布拉特以“交易”(transaction)代替“交互作用”，后者采纳了这一建议。区别在于，交互作用指两个 不同的实体相互作用，就像两个台球;交易那么缺乏这种机械的色彩，允许来来往往，螺旋，非线性，读者和文本意义之间 不断相互影响。罗森布拉特相信，所谓意义，所谓诗，就“发生”于读者和书页上的符号之间的交易过程中。没有什么 一般性的读者或者解释，只有读者与文本之间的无数种关系。罗森布拉特将自己的理论与读者反响理论区别开，后者着 意将读者视为文本意义的支点，前者那么是要强调读者与文本之间持续发生的关系。关系的发生就是事件，“交易性措辞 把每次阅读的重点放在一个特定的事件上，这个

41、事件涉及一个特定的读者和一个特定的文本，在特定的情况下它们会递 归地相互影响”。交互作用也好，交易也好，倘假设交往的目标就是交往本身，那么交往的动力是什么？如前所见，在伊戈尔斯通、 罗森布拉特等人的论说中，特别强调交往的具体性。人与人的交往不仅仅是观点之间的度长粼短，而是一个特定的人与 另一个特定的人关系的建立，人与作品的交往同样如此。在文学批评的课堂上，我们并不能把一切都分析透，因为我们 所面对的是“这一个”，仅仅给“这一个”某种合理的因果逻辑并非理解的全部，使“这一个”如其所是地发挥作用才是重点所 在。德里克阿特里奇以独特性(singularity)来谈论文学的独创性，他认为一部或一系列作

42、品的独创性，不是让人觉得 陌生，而恰恰能够产生一种认同感甚至亲密感。这一那么是因为发现独特性是一个了解逐渐深入、由陌生到熟悉的过程， 在阅读涉及一名作家全部特征的作品时，我们能够逐渐获得一种亲密感典型的句法和韵律处理方式、立即可辨的比 喻、熟悉的情节模式等。二那么，当读到一部真正具有独创性的作品时，我会体验到作品与我内心深处的存在(或许是 内心深处的秘密)对话的感觉，作品说出了我酝酿已久但无法表达的思想，尤其重要的是，“这种效果更多的不是对已理 解的和完全成形的思想与偏好确实认，而是作品深深地进入我的个体文化的根元素之中，并沉淀和结晶它们，在摒弃一 些东西的同时也从遮蔽中带来了一些模糊的感知。

43、因此，作品的独特性与我自己的独特性开始了对话”。也就是说，只 有真正独特的文学作品，才能够开掘、击中读者深刻的独特性，此时对话便有了动力。所以不难理解，在读者与文学的 每次相遇中，都会体验到某种奇异性、神秘性或难测性。即使读者非常了解的一部作品，如果它还容纳独创性，就一定 会保存神秘性。只有当作品被读者阅读并非常熟悉，或者作品过于程式化而根本没有独创性时，我们才会认为已经“说尽 了”这部作品，正如说已经“看穿了”某个人。在这种情况下，读者多半以一种随意的或机械的阅读方式来体验那种熟悉的 愉悦，此时已不再是亲密和友谊而是厌倦了。阿特里奇强调，作品不是事先存在的客醴。构成一首诗歌或一部小说的一系列

44、编码符号仅存在于某次特定的阅读 之中，读者也只有在特定的阅读中才能形成，由此，阅读作品就是使作品发生，恰如一个剧本通过特定的演出变为真正 的作品。而在作为演出的阅读事件中，读者的特定性、作品的独创性与他性是互相解释的：“阅读就是对建构作品写作的 独特性和他性的一种表演，因为阅读是为特定语境中的特定读者而存在。”对一部作品好的理解，其实是读者成功地建 立起独特的自己与一个真正的他者之间的关系。由此，评论不仅仅是对作品的独创性做出评估，它本身也力求成为一个 独特的、创造性的事件，以便显示我们应该如何对作品的独特性、独创性做出反响。此中道理十分微妙，需要借助于 人与人的关系来作比方：正像我把另外一个

45、人当作他者来反响一样，我是在与我相关联的情况下对他者做出反响的，因此对作品的反响就 不是对作品“本身”的反响，而是在我的阅读中把作品作为他者来反响一样，我是在与我相关联的情况下对他者做出反响 的，因此对作品的反响就不是对作品“本身”的反响，而是在我的阅读中把作品视为他者而形成一个事件的反响。阿特里奇由此建立了一种新的阅读伦理：“发现自己阅读一部独创性作品，就是发现自己服从了某种义务尊重 作品的他性，对作品的独特性做出反响。”虽然在理解作品时，不可防止地会联系熟悉的东西，产生种种现实的、功利 的联想，但不能因此将作品简化为这样的东西。在阿特里奇看来，“新批评”派所看重的形式革新既是一种意义革命，

46、又 是一种伦理实验。把文学作品的要求看作他者的要求来予以反响，就是把它处理成唯一的事件，而事件的发生是一种呼 吁、挑战和义务，“理解你对我的不理解，翻译我的不可译，用心学我并因之学习栖居于心的他性”。阿特里奇相信， 正是依据这种对他性的理解，顺应他性所提出的要求，才能够体验到文学反响的独特愉悦，后者超出了从新信息、感官 图形、记忆刺激、道德例证等中获得的愉悦。在文学批评入门中亦有类似的心得：“杰出的文学形象不是拒绝思想, 而是把思想带回原点，即那种人被生活的某种状态牢牢抓住，忍不住要为之命名却又几乎无力命名的时刻。把握此种时 刻的能力，其实就是所谓审美能力。”这既是以人与人的关系理解人与作品的

47、关系，也是以人与作品的关系来重新描述 人与人的关系。封作品中那引人言说又难以言说的东西的发现，往往成为契机，引导我们认识其他读者的独特性，对课堂上的学 生来说，这是最富有教育意义的时刻。我们越是善于打造一种面向独特性的语言，越是能够成功地言说自身。这不是因 为我们天然就是独特的，而是因为文学为我们保存了成为独特之人的可能性。而当我们将每一个读者的独特性当作文学 批评课的信条，这一信条又能够在教学过程中得到不同形式的落实时，我们也就更有把握传达文学作品的独特性。在很 大程度上，今天的学院派批评家仍然在回应LA.瑞恰慈的主张：“一切批评的努力之唯一目标，一切解说、欣赏、劝告、 称赞、指斥之唯一目标

48、，都是在企求传达之改良。当我们把传达问题完全解决了，价值问题自然就迎刃而解。价值是不 能证明的，除了由于那有价值的东西之传达。”有理由说，这个“不能证明的有价值的东西”就是独特性，而言说此独特 性的技艺的高低，端赖传达之改良的程度。在此逻辑下，讨论文学与交往的关系，不是问正确的价值评判如何赢得共识, 而是问“让独特的东西赢得共识”如何变得自然。但是，独特性不是又一个相互贬低的武器，如果为了证明某人的诗不好, 拿出一些公认的伟大的作品来与之比拟，不会解决问题而只是终止对话。更有启发性也更有挑战性的一类问题是，怎样 评论一部作品，才会使自己不是在与其他评论者交换现成的行话而是共同面对一个“让理论尴

49、尬”的事件，才会让每一个 评论者都能够在此事件中有所发现而非只是裁判对象，以及更重要的，才会使自己对作品的解读可以成为对自我的更新 而非固化自身？四、真理、经验与批评之为教育假如说文学批评本就将独特性作为要求，那么批评的写作有理由成为一种文学写作或者说创意写作。这并不只是因 为文学批评要显示个性，尤其不是说文学批评要追求强烈的个人风格，而是说文学批评是以改进交往为目的的写作。它 既提供认识，又力图使认识成为读者与作品、他人及自我深度交往的契机，而这可以成为重要的文学目标。此处我们不 妨借用罗蒂的说法：文学批评之所以是文学的，是因为所批评的某本书“有可能具有道德相关性有可能转变一个人对 何谓可能

50、和何为重要的看法”，这与那本书是否具备“文学性质”(Meraryquahties)毫不相干。作为交往的批评，显然 具有这样的道德相关性。将批评理解为交往，意味着教师要引导学生重新理解何谓懂。所谓懂当然对立于不懂，但它也在某种意义上对立 于认识或者说“知道”。此处的知道，是将文学作品的某个方面纳入某一知识体系中定位，比方知道某部作品用的是什么 叙事手法，某部作品表达的是怎样的性别观念，某个作家是不是与莎士比亚构成竞争关系等等。不管知道的具体内容是 什么，知道给我们的基本想象是隔着距离去了解和分析，懂那么是关系的建立。张爱玲倾城之恋中范柳原对白流苏说 “我要你懂我”，这个懂不只是了解，当然也不只是

51、分析，而是要放下心防，建立一种亲密的情感关系。如果我们把这套 逻辑移用到“懂文学”上，那么有必要重申所谓审美距离。当布洛提出审美距离说时，其要点是在不取消距离的情况下使距 离最小，以获得最大强度的审美体验，也就是说，建立关系并不对立于审美，建立关系本身就是审美体验的矛盾结构中 的一元。我们确实会将自己的生活经验带入阅读，但这不是绝对和机械的，文学阅读并不只是利用现成的关系，更会开 创关系。正因为如此，对作家作品相关信息的了解不能代替懂，对某个适合分析的“学术点”的穷究也不能代替懂，文学 之懂是在我们对自己生活方式的理解中嵌入了别的词汇、别的形象、别的感觉，这种嵌入端赖一个真切而持续的交往过 程

52、。将批评理解为交往，意味着我们确实不能“快意恩仇”，但不是因为批评必须运用理论，而是批评将我们与作品的关 系作为需要改良的对象。韦恩布思在为作为探索的文学1995年版所作序言中提出，罗森布拉特的交易理论应该从 文学领域推进到视觉文化领域，他问：“我们能够指望新一代的观看者不会仅凭情感反响思考，而能跃进到更深的自我认 识吗？能够指望教师教会学生抵御被动的沉迷，展开积极的交易活动吗？”情感的沉入只是起点而非终点，它既不是批 评的依据，也不是批评本身，它自身就是批评要干预的对象。在这一问题上，罗森布拉特、布思这类文学教师与作为实 用主义最大代表的杜威可以同气相求。杜威评价理论(1939) 一书的主题

53、是，“评价判断不是关于人们喜欢某个 东西的陈述，而是对一种要求的研究，这种要求是关于人们应该看重、赏识、珍视和珍爱某种东西的。也就是说，评 价判断本身就是研究，研究我们为什么会喜欢某种东西。杜威给出一个极具洞察力的判断，我们进行判断是为了获得一 种确定的喜欢。确实存在所谓理性的喜欢，但不是说这种喜欢是由实实在在的理性引起的;理性的喜欢是指由判断而导致 的喜欢，而这种判断本身又是关于过去各种各样的喜欢及其它们各自的后果的。换句话说，如果我们对一部作品做出了 判断，那么这个判断因为对我们自身种种可能的喜欢做出了一个明确的处理(“我确信这是今年最好的一部小说”)， 所以能带来一种理性的愉悦。这种理性

54、的愉悦不是附属于当下直感的喜欢，而是基于经验整体的独立的行动，用杜威的 话说，作为态度的珍视(prizing),是一种行为的交易(behavioraltransaction);而所谓兴趣，“代表一种持久的、长期 的、具有将原来趋向不同方向的行为结合在一个系统中的倾向”。杜威希望，喜欢之为行动，能够成为对喜欢本身的检 测。在生活中所形成的判断，其正确性需要生活不断扩大的整体去评估和修正;在判断中所形成的愉悦，也需要通过生活 的整体去调整和深化;有欣赏、评估、珍视、珍爱的地方，就总有超越瞬间享受的东西。以对这一点确实认为基础，批 评才能够真正不只是交往的话题或者材料，而能够成为交往的一局部。将批评

55、理解为交往，需要我们重新理解审美体验。在当代理论语境中，普遍的、纯粹的审美体验遭到怀疑，审美 体验被认为总在特定的权力关系中发生。然而，假如我们将批评理解为交往，那么不必纠结于审美与政治的关系，因为我 们既不将审美视为个人的，也不将其视为集体的(阶级的、阶层的、种族的)，真正重要的是我们与他人交往的过程。 正如菲尔斯基所指出的，认识并非总是发生于私人阅读之中，个体聚集到一起看剧或看电影时也会激发出强烈的共鸣， 使人们具体地感受到自己是一个更宏大的共同体的一局部。这个时候会产生一种受到启迪的感觉，“一种由审美遭遇引 发的自我清算的时刻”。此时，不是孤独地产生各种审美体验的个体被推入交往之中，而是

56、交往本身产生了审美体验， 菲尔斯基相信，这种体验本身就是认识。我们的认识无法与想去认识和想被认可的欲求脱离开来，我们的审美体验的核 心就是寻求人们对自己的特殊性的认可，寻求身边人与自己的共鸣。析而言之，以交往为立足点看批评，那么批评中形 成的审美体验既是认识与欲求的统一，也是自我与他人的统一，两种统一互为表里。在文学的课堂上，“从各自的审美体 验出发”这句话并非不可理解，但是它既可能成为对求取共识的抗拒，又可能错过了情感共鸣的良机。菲尔斯基强调，我们之所以能够在文学作品中发现自己，不是因为文学是关于人类生存状况的永恒真理的贮藏地, 而恰恰是因为“任何认识的火花都产生于文本与读者摇摆不定的信仰、

57、希望、恐惧之间的互动，因此从文学作品中得来的 想法会随着时间与地点的变化而变化”。由此引发的讨论是，将批评理解为交往，可能需要一种更为实用的真理观。在 此问题上，法国文论家托多罗夫的相关论说可堪借鉴。在托多罗夫看来，真理可以是一种相通之处、一个期望的终极， 而不是起点。与罗蒂尽量防止谈真理不同，托多罗夫认为我们可以不放弃真理的思想，但是可以通过人际交流的调节原 那么，而不是通过真理的内容，来变更真理的法规及功能。与罗蒂相同而与很多后现代主义者不同的是，托多罗夫认为不 同文化的代表之间的互相理解是可能的，重要的不是存在各种不同的“观点”，人的特征正在于能够超越主观偏见及个人 局限性。文学批评归根

58、结底是一种“对话批评”，是关系平等的作家与批评家两种声音的相汇。托多罗夫最给人启发 的观点是，对话批评不是谈论作品而是面对作品谈，或者说，与作品一起谈，它拒绝排除两个对立声音中的任何一个。 被批评的作品本身不是语言之外的物，而是批评家所遭遇的话语，被批评的作家是“你”而不是“他”，是我们与之探讨人类 价值问题的对话者。真理只能通过对话去探索，所以批评家应该光明正大地让人听到他的对话者的声音。进而，我们 也可以接受一种逻辑的倒转：所谓真理，只是为了使对话能够顺利进行的调节原那么而已。这个意义上的真理的出场， 是情节的枢纽而非终点，批评家与作者对话，将来的某一读者也可能找这位批评家对话。批评家应该

59、意识到，他的作用 不是提供最终判词，他所进行的对话不过是链条中的一环，每个作者都是为了回答别的作者而写作。由此，托多罗夫特 别强调，批评家的作品形式不是无关紧要的，它应该在形式上就作为回答出现且为未来的回答留出空间，而不能有意将 自身塑造为偶像。本文的檄题中有“理论的用处”这一表述，行文至此，在对理论的理解上，很显然出现了向实用主义立场靠拢的倾向， 但这可以视为资源的丰富而非去彼存此的选择;在此之外，更重要的是理论由纸面的反思向课堂真实交往的情境转换。在 文学批评的课堂上，执着于反思的理论是有用的，但这不仅仅是以文学史的整体观察破除对个体独创性的轻信，也不仅 仅是以精致的文本分析技术制衡因作品主题引发的道德热情，甚至也不仅仅是以某种考古学、系谱学的探寻挑战习焉不 察的成见，更是对我们与作品、自身及他人既有交往方式的反省、调整与更新。理论与其说是分析的武器，毋宁说是探 索的工具，其用处在于打破对话的僵局，它不是一劳永逸地做到这一点，而是不断深入具体的情境之中，面向具体的人 和事展开自身。倘假设说文学仍然可以不断提供对生活新的、更深刻的表现，那么我们也要借助于文学批评，求取更敏锐、 更通达也更平衡的交往。此种交往形式的更新，或许可以代替对客观真理的探寻，成为激发写作的新的动力之源。但不 管是作为理论的批评还是作为交往的批评，都能够对乔治斯坦纳的说法做