校本教研教学课件

1、校本教研PPT一、课堂教学有效性的思考学生学习有效性的三个考量指标：（1）学习速度：学习特定内容所花费的时间（前提性指标）（2）学习结果：发生的变化、获得的进步或取得的成绩（核心性指标）（3）学习体验：所伴随或生发的心理感受（内隐性指标）有效的教的表现教促进学提高学习效率（速度）增进学习结果（质量）（深度）提升学习体验（兴趣）（温度）速度 深度 温度目标三维度：知识、技能过程、方法情感、态度、价值观课堂三要素：知识思考生命（一）怎样提高学习效率（教怎样使学更快、更多）速度1基本点：目标维度：知识、技能（基础性学力）关注点：学会、学懂教学维度：双基本位的教学（知识性教学）2. 双基教学利与弊：双

2、基教学重视基础知识、基本技能的传授，讲究精讲多练，主张“练中学”，相信“熟能生巧”，追求基础知识的记忆和掌握、基本技能的操演和熟练，以使学生获得扎实的基础知识、熟练的基本技能和较高的学科能力为其主要的教学目标。对基础知识讲解得细致，对基本技能训练得入微，使学生一开始就能够对所学习的知识和技能获得一个较为系统的、全面的和深刻的认识。3. 从学生角度讲：学会阅读是根本性措施。提高学生阅读（自学）的效率，指导学生阅读的技能（导读技能）：教师在指导自学时一定要做到“四个明确”：“四个明确”：明确时间（用几分钟），明确内容（学习教材的第几页），明确方法（在自学时要运用什么方法），明确要求（在自学时要思考

3、哪些问题，准备教师检查），只有做到了“四明确”，学生才能高效率的学习，并养成自学的良好习惯，提高自学能力。数学平行四边形请阅读教材130页的内容（明确内容），用时4分钟（明确时间），划出不明白的问题（明确方法），并思考下列问题：（1）什么叫平行四边形？如何表示？（2）平行四边形具有四边形的什么性质？（明确要求）4. 课堂提问：要做到“五先五后”设问技能：先提问，后指名先思考，后回答先讨论，后结论先学生，后教师先激励，后更正5. 提高教师讲解（教学）的效率教师的讲解技能：讲学生不懂的内容化难为易重点突出6.“提高效率”的改革：尝试教学：“先练后讲，先试后导”洋思经验：先学后教，当堂训练杜郎口模式

4、： 预习展示反馈指导自主学习： 教师指导，学生自主学习本质：目标明确+学的主动性和教的针对性+即时反馈在这样的课堂上，学生会明显地感到自己学到了东西：不知知，不会会。7. 低效（无效）的表现：目标不明确（虚化）；内容不集中（泛化）；活动形式化（缺乏针对性）；反馈不及时。8. 单纯追求效率的陷阱：过分强调效率必然导致标准化、程序化、外在化。在这样的教育生活里，受教育者逐渐习惯了：用别人的眼睛替代自己的眼睛、让别人的大脑取代自己的大脑、把别人的思想当作了自己的思想。这样的教育，只能是一种“寄生的教育”，无法培养出学生完整的品性和健全的大脑。有识之士早就指出：教学不是工业，而是农业！9. 改革维度：

5、是记忆？还是理解？是解题？还是问题？是短效：直接提高？还是长效：间接提高？（二）怎样增进学习结果（教怎样使学更深、更透）深度1基本点：目标维度：过程、方法（能力、智慧）（发展性学力、创造性学力）关注点：会学、会思考教学维度：发展本位的教学 （发展性教学）从学生角度讲：学会思考是根本性措施。从教师角度：提供不同解读视角和思维方法是关键。语文课文本解读的缺失：所谓的文本阅读与鉴赏只不过是对文本的说明，即对文本信息的重复性归结，讲授学生已经懂得的“真理”，学生不能从老师那里摄入任何有效的能够生成思维能力的成分。这是当前语文课文本解读最失败的地方。2. 改革维度：公共知识个人知识外在知识内在知识内在发

6、展：一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力、批判力与创造力为标志的发展。外在发展：一种以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的发展。阅读已被简化为快速浏览的信息摄取取和感官刺激，丧失了原本该有的深度思考和意义生成。我们应把阅读提升到关系整个国民素质的高度，使之成为人的一种习惯、能力和传统，使学生通过阅读能有思想的洞穿力，使阅读成为提升民族素质的阶梯。一个学生，如果没有经历过痛苦的思考，并从思考过的地方生长出自己的思想来，那么，他就不能真正体会到受教育的快乐。一旦我们只关注学生在学习中的轻松感和单纯的心灵的愉悦，久而久之，学生的思考力便会被这种所谓的快乐教育所磨钝，再也没有力气去探看复杂的世界。学

7、生的脑力劳动是教师脑力劳动的一面镜子（给教师的建议，苏霍姆林斯基），如果教师的思考力已经脆弱得以至萎缩，我们就不能指望他的学生却拥有强大的思考能力。3. 案例一：美国中学关于南北战争的作业：（1）你是否同意林肯总统关于美国不能存活除非它全部解放或全部奴役的声明？解释。（2）解释为什么北方白人反对奴隶制，南方白人拥护奴隶制，但他们都感觉是在为自由而战？（3）内战期间，女人开始担任很多以前男人的工作。你能对由于内战造成的社会、经济和政治冲突的问题做出怎样的概括？（4）构造一个争论，运用历史证据来支持或反对下面的观点：美国内战是地区差别不可避免的结果。这样的作业即是对思考力的引领。完成它，需要学生广

8、泛收集资料；需要学生脱离对无意义的事实片断的研究；需要学生站在不同利益群体的角度思考问题；需要学生不是陈述事实、而是表达观点。这样的作业背后，是一种彻底的教育态度：不能让别人的思想代替了学生的思想，不能让学生失去对世界进行正确审视的能力。4. 案例二： 中东战争（青岛海洋大学附属中学任存娣）在课堂上提出了以下几个问题：问题一：“阿拉伯代表曾在联合国说，如果世界上所有在古代曾经立国的民族都掀起像犹太人那样的复国运动的话，地球上将没有一块净土。你怎样看待犹太复国运动？这场运动的实质是什么？”问题二：“我们常说，联合国不顾阿拉伯国家的反对，在美国的操纵下，通过了对阿拉伯人不公正的巴勒斯坦分治决议，引

9、起了中东战争。可悲的是，半个多世纪过去了，经历了五次血腥战争，当初反对联合国决议的阿拉伯人在1988年11月15日，宣布根据40年前联合国的划分治理原则，成立独立的巴勒斯坦国。历史划了一个圆弧，似乎又回到了原点！联合国的这个决议是怎样解决犹太人和阿拉伯人纷争的？请你评价1947年联合国通过的巴勒斯坦分治决议。巴勒斯坦建国意味着什么？”问题三：“联合国一位官员曾说，阿拉伯世界不允许在自己的腹地制造出一个异端的国家，而饱经磨难，历经周折才得以回归的犹太人，也不可能放弃重新获得的家园。这种民族间的冤冤相报，使得中东局势变得无比复杂。同时，人性中的弱点也暴露无遗！这是一个需要大智慧、大手笔才能解决的人

10、文历史、宗教感情、生存需要诸多因素相缠相绕的难题。5. 案例三：“嗟来之食”的教学围绕问题展开教学。“嗟来之食”：春秋时齐国发生饥荒，有人在路上施舍饮食，对一个饥饿的人说“嗟，来食”，饥饿的人说，我就是不吃“嗟来之食”。终于不食而死(见于礼记檀弓)。后泛指带有侮辱性的施舍，廉者不受嗟来之食。后汉书列女传 。在课堂上，全班学生几乎每个人都提出了一个自己的问题，如有的学生提出：“一、为什么会发生饥荒？”“二、为什么饿汉那么穷，财主却那么有钱有物？”“三、饿汉为什么说他情愿饿死，也不吃财主给他的食物？”等等。在这些问题中，大部分同学都选择了第三个问题进行讨论。在讨论中，学生探讨了多种可能性。有一个学

11、生回答 “因为他很有骨气，很有尊严”。教师非常敏锐地抓住这个机会，利用学生的话进行引导：“对！他很有骨气，很有尊严。可是他已经快要饿死了，你赞成他这样做吗？”新的问题立即又使学生的认识产生了分化。有的学生明确赞成，有的学生强烈反对。在他们分别阐述了自己的理由之后，教师又引导学生提升出了一个与此关联、又蕴含哲学意味的问题，即“生命和尊严到底哪一个更重要”？在激烈的辩论中，有的学生认为生命比尊严更重要，“因为没有生命就什么也没有了”；有的学生觉得，尊严比生命更重要，“因为没有尊严会被人看不起”；还有的学生语出惊人，说生命和尊严同样重要，“因为没有生命就没有尊严，而没有尊严生命就没有意义。生命和尊严

12、的关系就像一个人的手心和手背一样”在这样的课堂上，学生会感受到思维的挑战，思考的深度和探究的收获。6. 深度下降的原因问题缺乏思维含金量；教师引导和点拨不当；教师对学生低层次认知结果或过程迁就。（三）怎样提升学习体验（教怎样使学更趣、更乐）温度1. 基本点目标维度：情感、态度、价值观关注点：乐学、生命体验教学维度：以人为本的教学（生命性教学）2. 改革维度：有效（效率、效果）的学习有意义（价值）的学习知识（公共知识和个人知识）的学习人（生命）的学习3. 教师在教学上的作为：让教学成为学生喜欢的活动。怎样的教学受学生欢迎（怎样的课堂吸引学生）：自由、民主、宽松、和谐（师生维度）好奇、情趣、形象、

13、生动（知识维度）道德、人格、生命、灵魂（生命维度）在这样的课堂上，学生会感受到：学习的乐趣、生活的意义、生命的价值、人格的尊严。4. 提高学生参与度的因素分析（1）提供学生积极、主动、参与学习活动的机会。（2）调动全体学生主动参与，防止顾及一部分而忽略另一部分（女生、差生、内向、不举手）4. 提高学生参与度的因素分析（3）使课堂充满求知欲（问题意识）和表现欲（参与意识），好奇求知的欢乐和自我表现的愿望是推动课堂教学发展的永恒内在动力。 （4）恰当组织小组讨论，提倡组内合作，组间竞争，能够产生“感染的行为”和“竞争的努力”。4. 提高学生参与度的因素分析（5）对学生的主动发言和积极参与，鼓励接纳

14、，禁止打断批评，耐心倾听学生的自由表达，鼓励不同意见，欢迎补充、质疑、标新立异或综合、改进。（6）营造充满情趣的学习情境，宽松平等民主的人际环境，创设有利于体验成功、承受挫折的学习机会，设计富有启发性的开放式问题。5. 教师人格上的因素让学生喜欢老师（1）怎样的教师受学生欢迎友善的态度；广泛的兴趣；幽默感；宽容和耐性。教师的人格魅力将直接导致学生学习积极性的发挥。学生因喜欢某个教师而喜欢某门学科这一普遍存在的事实足以证明这一点。教师的人格魅力也许表现为豁达宽广的心胸；也许表现为博学儒雅的风范；也许表现为诙谐乐观的情趣；也许表现为积极进取的精神而无论表现为什么，它都是作为一名教师的德性、知性和情

15、感、意志的集中体现。对学生来说，教师的人格魅力就像一种无形的引力，吸引和驱动着他们学习的积极性。所以对教师而言，要想让学生喜欢自己所教的学科，应首先让学生喜欢自己。（2）教师的自我追求：让学生喜欢你的学科让学生喜欢你的课堂让学生喜欢你的为人。苏联著名教育家苏霍姆林斯基说：“课是点燃求知欲和道德信念火把的第一颗火星。”年轻是很美好的，因为年轻人有激情，您说过历史不能没有跌宕起伏的激情，历史不是纯粹的理性。所以我们试着去理解我们的父辈，去体会他们年轻时的那段特殊的时光所召唤起的激情以及冲动。有效的教的表现速度 深度 温度提高学习效率（速度）增进学习结果（质量）（深度）提升学习体验（兴趣）（温度）二

16、、克服无效和低效的教学（一）无效与低效教学的表现与成因三维目标的割裂教学内容的泛化教学活动的外化教学层次的低下预设与生成的冲突 （二）克服无效与低效的对策1三维目标的割裂“游离”于知识、技能之外的过程、方法，为活动而活动；“贴标签”的情感、态度、价值观；只关注知识的授受和技能的训练。2. 教学内容的泛化学科味不浓；教材受冷落；学科特有的价值没有充分被挖掘出来。3. 教学活动的外化新课程实施以来，课堂变活了，这在一定程度上激发了学生的学习兴趣、学习热情和主动精神，但在“参与”和“活动”的背后，却透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的思维和情感并没有真正被激活。（1）“自主”变成“自流”没有目的

17、性的自主、没有引导性的自主、没有独立性的自主。（2）合作有形式却无实质没有分享、没有互助、没有欣赏的合作。（3）探究有形无实没有问题、没有质疑、没有深度思考的探究。有人批评我们的课堂有“温度”无“深度”，也是这个道理。课堂上学生“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”。虽然让人感受到热闹、喧哗，但极少让人怦然心动，究其原因，就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。4. 教学层次的低下我们把教学分为两个层次：针对最近发展区的教学是高层次的教学针对现有发展区的教学是低层次的教学5. 预设与生成的冲突预设和生成是矛盾统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不

18、可。没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂，但是，当前课堂教学却出现了两者的冲突现象：表现之一，预设过度，挤占生成的时空，从根本上讲，这是低效的教学；表现之二，生成过多，从而最终也背离了生成的目的。（二）克服无效与低效的对策每一节课都有明确清晰的教学方向；每一节课都让学生有实实在在的认知收获和学科感悟；引导学生进行深入的思维和有深度的交流讨论；加强教学的针对性，不断提升教学的层次和水平，使教学走在发展的前面；注重高水平的预设又要注重动态的生成。克服无效和低效的教学无效与低效教学的表现与成因三维目标的割裂教学内容的泛化教学活动的外化教学层次的低下预设与生成的冲突 克服无效

19、与低效的对策三、从有效教学走向优质教学闷课 活课无效 有效 优质低效 高效（一）考察学生优质学习的几个参数“死人和活人就差一口气，活人与活人就差一个状态”。1. 情绪状态2. 参与状态3. 交往状态4. 思维状态5. 生成状态1情绪状态学习兴趣浓厚； 学习热情高涨；学习情绪饱满 ；良好的注意状态；认真的学习投入；深刻的学习体验。2. 参与状态全程参与；全体参与；全身心参与；参与学、参与教。3. 交往状态倾听；发表；互助；欣赏。4. 思维状态深度；广度；独立性；创造性。布鲁纳认为：学习的最好状态就是思维，而思维的核心要素是思维方式。5. 生成状态知识、技能；能力、智慧；态度、品质。（二）教师优质

20、教学的特征： 有思想的课 有智慧的课 有文化的课 体现新课程理念的课1有思想的课。教师应该对教材有自己深刻和独到的见解，对教学有自己独特的思路和设计，简而言之，课应该反映教师自己的思想，反映自己对教育教学的追求，让听课的人耳目一新。2. 有智慧的课。智慧不是技巧，更不是雕虫小技，有智慧的老师在课堂上才拥有可供发挥能动性的自由度，从而真正做到亲切自然、游刃有余、指点有方、循序渐进、触类旁通，使课堂散发出磁性和魅力，达到以灵性启迪学生悟性，并激发学生产生观念的最高境界。3. 有文化的课。教师应该有丰厚的文化底蕴，这底蕴来自不懈的阅读、思考、积累和创新，这样才会达到“扬弃”教材，“超越”教材的境界，

21、真正做到用教材教，而不是教教材。当然更高的要求则是教师自己要成为一部书，一部非常生动、丰富和深刻的教科书。4. 体现新课程理念的课。不管教师原来是多么优秀的教学能手，教学风格是多么的奇特和成熟，都要接受新课程的洗礼，都要自觉地以新课程的理念为导向重建自我、超越自我，每一节课都应该无一例外地体现和反映新课程的理念，优质课更是如此！真正扎实搞课改的教师，都有一个共同的感觉：用新课程理念来教学，学生明显地爱学习了，自信心增强了，能自己提出问题并寻求解决办法了，有自己的见解了，学习的渠道和空间拓宽了，表达能力和学习能力提高了，交流和合作的机会多了，尝试探索和实践的意识和能力增强了，等等。这些方面的变化

22、使学生学习更有“后劲”，对今后的发展会有不可估量的作用，这难道不是学生终身发展必需的“基础”么？从有效教学走向优质教学闷课 活课无效 有效 优质低效 高效学生优质学习的状态1. 情绪状态2. 参与状态3. 交往状态4. 思维状态5. 生成状态教师优质教学的特征 有思想的课 有智慧的课 有文化的课 体现新课程理念的课一、课堂教学有效性的思考二、克服无效和低效的教学三、从有效教学走向优质教学四、开展校本教研，反思课堂教学开展校本教研 提高课堂效益四、开展校本教研反思课堂教学（一）什么是校本教研（二）校本教研的基本要素和行为方式（三）开展教育叙事研究（一）什么是校本教研校本教研是“以校为本的教学研究

23、”的简称，它是指以学校为基地，以学校内教学实践中的实际问题为研究内容，以教师为研究主体，以促进师生共同发展为研究目的，所开展的教学行动研究活动。 校本教研“校本教研”不仅仅是一种认识、研究方法和实践活动，更是学校和教师存在的基本方式和特征，是一种“唤醒”、是一种“体验”，是一种“视界融合”和“对话文化”。 1、“校本教研”是一种以校为本的教学研究制度从认识论的角度来看，校本教研是一种以校为本的教学研究制度。其中涉及三个重要概念，即“为了学校”、“在学校中”和“基于学校”。为了学校：校本教学研究的目的是为了提高学校教学质量，提高学校的办学层次，提高教师的专业化水平；“在学校中”：校本教学研究的主

24、体是教师，研究的过程是教师的课堂教学实践，是教师对自身的课堂实践不断地加以反思、改进，获得教学质量的提高。“基于学校”：校本教研的基点是学校，研究要扎根于本校的实践，以本校教师教学中出现的问题为出发点，解决现存的问题。由此可以看出，认识论意义上的“校本教研”，就是指由单个的学校作为研究的主体，以教学实际问题解决为目标而营造起来的一种教学研究制度。 2、“校本教研”是一种研究方式“校本教研”从方法论的角度来看，是一种研究方式，它的内涵是行动研究，它区别于一般的科学研究，特别是自然科学的研究。行动研究更强调研究主体的观念、价值、目的，相信教学本身就是一种研究，研究具有情境性、非线性、多元生存性，是

25、在行动中不断改善行为的过程。它借助于观察、反思、行动三要素以及它们之间不断的循环来实现行为的改善。3、“校本教研”是教师反思性的实践和专业成长的过程从实践论的角度来看，“校本教研”是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。教师从事的实践教学就是研究。因为一方面教师面对着复杂的充满情感和想像力的不同个体 学生，要使教学真正促进每一个学生的成长，教学必须是研究；另一方面，教师面临着复杂的教学情境，如随着时代和社会的进步出现的新的教学理念、新的教学思想、新的教学内容和新的教学方法，而这些理念、内容和方法的落实，需要教师在自身的教学实践中不断地加以研究。因此，研究和实践合一，在实践中开展研究，把

26、自己的实践行为看作是一个研究的过程，是教师从事教育科研的价值取向。而在实践中展开研究的过程就是教师为改善自身的行为而不断反思的过程，也是教师专业成长的过程。教师通过教学实践的反思活动，来检验自己的教学行为，拷问自己的教学思想，提高教学的技艺。4、“校本教研”是教师职业生活的基本方式和特征（1）“校本教研”是一种“唤醒”（2）“校本教研”是一种“体验”（3）“校本教研”是一种“视界融合”（4）“校本教研”是一种“对话文化”5. 校本教研的基本特征校本教研是一种理论指导下的应用性研究，既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升并探索规律。校本教研的基本特征表现为：（1）基于学校学校是教育的主体，是教

27、学行为研究的基地，其含义为：校长是校本研究的第一责任人，校本教研是学校教学管理的重要抓手。学校教师是校本教研的主体，参与教学研究是所有教师（而不只是少数人员）的权力和责任，学校就是研究中心，课堂就是研究室，教师就是研究员。（2）在学校中学校发展只能是在学校中进行的，它不能靠简单移植，靠“取经”，而是要靠学校的自我觉醒、自我努力、自我提升。所以，校本教研植根于学校的教学活动，贯穿于学校教学活动的过程，并为所有的教师所体验、所认同，其研究的成果将逐步沉淀为学校的传统和文化。 （3）为了学校以校为本的教学研究，无论作为一种活动，还是作为一种机制，其直接目的都是为了改善学校的教学活动，提高教学效率，促

28、进教师和学生的共同发展，使学校具备研究的职能和能力。真正意义上的教学研究对中小学教师而言，不能解决自身真实教学问题的研究，不能提升教学水平和提高教学质量的研究，不能促进自身专业化发展的研究，就不是真正意义上的教学研究。（二）校本教研的基本要素和行为方式 教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系，教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量和行为方式，三足鼎立，缺一不可。校本教研的基本要素 自我反思 （教师与自我的对话） 同伴互助 专业引领（教师与同行的对话） （实践与理论的对话）

29、 校本教研的三个核心要素1、自我反思。2、同伴互助。3、专业引领。1、自我反思。自我反思是教师与自我的对话，是开展校本研究的基础和前提，是校本教研最普遍和最基本的活动形式。反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思不是一般意义上的回顾（或回头看），而是反省、思考、探索和解决教学活动中存在的各个方面问题，具有研究的性质。自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的反思行为，校本研究才有基础，才得以真正的落实。1反思的进程和阶段。按教学的进程，教师的自我反思可分为教学前、教学中

30、、教学后三个阶段。教学前的反思是凭借以往的教学经验，对新的教学活动进行批判性的分析，并作为调整性的预测，这种反思具有前瞻性。教学中的反思，是指对发生在教学过程中的问题及时发现、自动反思、迅速调控。这种反思表现为教学中的一种机智，具有敏感性。教学后的反思，是在某一教学活动告一段落（如上完一节课，或上完一个单元的课等等）后，在一定的理念指导下，去发现和研究过程中的问题，或者对有效的经验进行理性的总结和提升。这种反思具有批判性。2自我反思的内容和作用。教师的自我反思在内容上包括教学观念、教学行为、教学效果三个方面。教师在教学中，把自己作为研究的对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学观念、教学

31、行为以及教学效果。形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，通过反思、通过研究，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性，提升教学水平。 3教师通过反思性教学发展专业的过程1）分析教学现状，发现问题教师要自觉地全面审视自己的教学实践，如通过写反思日记、自传等方法对自己的教学水平、教学理念等做出评价，界定具体的教学情境中存在的教学问题，了解问题为何事(what)、为何(why)以及如何(how)。并通过集体的讨论，明确问题。这一过程，可以增强教师的问题意识，帮助教师善于从无问题处发现问题。2）从各种角度审视

32、问题问题明确后，教师要从不同角度去审视问题。根据美国学者布鲁克菲乐德的观点，教师可以从四个视角去透视这些问题：(1)自传反思所提供的视角。包括回忆教师自己当学生时对老师教学的体会以及当教师后在教学工作中的一些经验教训；(2)自己学生所提供的视角。请学生对这些问题谈谈自己的感受；(3)同事所提供的视角。请同事对自己教学中的问题发表一些中肯的意见；(4)教育文献所提供的视角。阅读一些教育文献，从中得到有益的启示。此外，教师还要从教育学、心理学、社会学等相关学科的角度来描述和分析问题的总体特征。从不同的角度审视问题，这有利于教师进一步分析和把握问题，向问题的本质靠拢。3）进行目的手段分析教师以问题为

33、中心，收集与问题相关的资料和信息，明确通过问题的解决要达到的目的。的信息，找出能解决问题的各种手段，然后对各种能实现目的的手段进行评估，从中择优选取最终的解决问题的方案。这一过程有助于教师充分调动自己各方面的潜能，掌握并提高自己解决问题的能力。 4）实施行动选取行动方案后，反思性教学进入实施阶段。要把各项措施落实到教学的全过程。教师在实施的时候还要不断观察和反思实施效果，并随时对行动方案进行修改和调整。5）总结评估反思性教学计划实施一个周期或阶段之后，教师要对实施的效果进行一个专业判断并得出一个暂时性的结论。其中着重要对反思性教学中学生的学习效果和教师的教学体会进行总结，并做出相应的评估。这次

34、的总结和评估，是前一段行动的终结，也是新一轮反思性教学的前奏。以上五个步骤的划分是相对的，不能截然分开。2、同伴互助。同伴互助是教师与同行的对话，是校本研究的标志和灵魂。 校本研究强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。1同伴互助的类型。同伴互助在活动形式上有组织型和自发型两种类型。组织型是指学校有目的、有计划组织的研讨活动。自发型是指教师本人主动与教学伙伴（或学校管理者或同仁或专家）进行研讨，这种研讨不拘时间、不拘地点、不拘形式，可随时发生，也可随时结束。实际上，这种形式的互助是大量的，具有

35、经常性的特点。2同伴互助的主要方法。同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作，其基本方法、形式有： 对话 协作 帮助 （1）对话对话的类型又可分为：信息交换。比如：信息发布会大家把自己拥有的信息公诸于众；读书汇报会彼此交流看到过的书、观点以及心得体会。经验共享。举行经验交流或经验总结会大家把自己的成功事例和体会，失败的教训和感想与同事分享、交流。深度会谈（课改沙龙）。深度会谈可以是有主题的，也可以是无主题的。它是一个自由的开放发散过程，它会诱使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来，这个过程同时也是最具有生成性和建设性的，它会冒出和形成很多有价值

36、的新见解。专题讨论（辩论、质疑、答疑）。专题讨论是大家在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法。 （2）协作协作指教师寻找伙伴共同承担责任完成对某个问题的研究任务，既有共同的研究目的，又有各自的研究责任。协作强调团队精神，群策群力，第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。在合作中，教师思想交流是自由的，许多实用和创新的想法正是在合作中生成的，他们在合作中不断受到一些启发。教研组活动是教师之间相互合作，共同反思最主要的教学实践，已成为学校促进教学的有效内部组织形式；也是建立统一的教学研究管理系

37、统的重要措施。同时，跨学科教师之间的团队工作在校本研究中，将备受关注。集体备课、集体听课和集体评价是其活动的表现方式之一。其长处在于，教师有了互相切磋教学问题的伙伴，教师之间可以分享备课资料和课堂教学技巧，可以共同分析教学情况，共同磋商教学改进策略，以加强教师对自我教学的关注和改进，同时也可以学习同伴的教学经验。 （3）帮助帮助指教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，指导新任教师或教学能力需要提升的教师，发挥传、帮、带的作用，使其尽快适应角色和环境的要求。学校各类骨干教师要在同伴互助中通过 “老带青”、“结对子”等教师之间日常的互相合作形式发挥积极作用，防止和克服教师各自成为战和孤立无助的现象

38、，实现共同提高的目的。公开课展示，也是学校内部或学校之间教师同伴互助的常见形式，是教师和专家之间的听课和交流。它使教师有互相交流与学习的机会，有助于教师深入研究教学和学生，提高教育质量。教师之间的互相观摩和指导，应从教师的需求出发，理念要更新，行为要落实，要有教学评价活动，重视教学反思过程。3、专业引领。专业引领主要是指各层次的专业研究人员对校本教研的介入。校本教研虽然是以学校教师为主体，是在本校展开的，但它不完全局限于本校内的力量，因为校本教研是在一定理论指导下的实践性研究，缺少先进理念的引领，就可能困于经验总结水平上的反复，甚至导致形式化、平庸化。1专业引领的主要方式。专业引领就其实质而言

39、，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。引领的主要方式，一是靠教师自觉学习并吸收先进的教学理论，并运用于反思和互动的教学研究活动之中。这是教师从教书匠通往教育家的必经之路，教师一定要养成学习理论的习惯，教师自学理论实际上是一种隐性的专业引领；二是靠专家、学者的指导，包括学校与研究结构建立伙伴关系，通过建立研究或实验基地，指导学校的教改实验和推行研究者的实验成果。校本是开放的，不是封闭的，除了大学与学校的平等合作以外，还要注意校际间的交流。 2专业引领的主要形式。就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询（座谈）等，每一种形式都

40、有其特定的功用，有助于达到某种目的，但就其促进教师专业化成长而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受教师欢迎的形式。实践证明，专业研究人员与教师共同备课（设计）、听课（观察）、评课（总结）等，对教师帮助最大。 校本教研的三个核心要素1、自我反思。2、同伴互助。3、专业引领。自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建设。 以校为本和实践第一是校本研究的基本理念，是统帅和灵魂；自我反思、同伴互助和专业引领是校本研究的基本要素，

41、是力量和凭借；问题、设计、行动和总结是校本研究的基本环节，是过程和阶段。（三）开展教育叙事研究1.教育叙事研究2.如何开展教育叙事研究3.深入开展教育叙事研究1. 教育叙事研究教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者（主要是教师）通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。教育叙事研究的特征（1）教育叙事研究是行动者直接融入并成为主体的研究。在教育叙事研究中，研究者本人是研究的工具，他通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互

42、动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。（2）教育叙事研究是一种事实性、情境性、过程性的研究。教育叙事研究是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教育事实出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。（3）教育叙事研究是一种反思性研究叙事研究的根本特征在于反思。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识。在反思中提升原有的经验，在

43、反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教育叙事研究就会变成为叙事而叙事，就会失去它的目的和意义。2. 如何开展教育叙事研究（l）要勤于学教师养成读书学习的习惯，提高理论素养，是开展研究工作的准备和基础。虽然中小学教师开展教育叙事研究，进行校本教研，不必像大学教授或教育理论专家那样要求有丰富的教育理论，并直接运用理论开展教育研究，但是不等于说叙事研究不需要理论，理论的价值在任何方式的研究中都是不可忽视的，因为理论可以启迪人们的思维和智慧，可以熏陶人们的气质和精神，可以提高人们的洞察力和分析力，可以升华人们的思想和理念。因此，中小学教师掌握一定的教育理

44、论，对更好地开展教育叙事研究仍然是很有必要的。（2）要敏于事在中小学里，一个普遍的现象就是教师感慨找不到可说的话题，可做的课题，可写的东西。这种现象是由于教师长期忙于超负荷的教学工作，为各种事务所困，对各种问题缺乏敏感性，甚至变得熟视无睹，麻木不仁的缘故。俗话说：处处留心皆学问。只要教师事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，就可以找到很多可以用于开展探讨的话题，比如，教育生活故事、学生成长个案、教师成长记录、教育教学对话、教学设计案例、教学反思案例，等等。教育教学活动方方面面的内容都可成为叙事研究的话题。（3）要善于思勤于思考，善于反思是中小学教师在进行叙事研究中的根本要求，因为当教师试图“

45、发现”和“讲述”自己所遇到的某个教育问题或教育事件时，需要认真的思考：当问题或事件发生后，教师又用什么方式方法去解决这些问题，需要深入的思考；对问题或事件的解决过程、解决到什么程度、方式方法如何、总体效果如何等，需要深刻的反思。因此，思考和反思是叙事研究的灵魂，教师通过叙事研究中的思考和反思，不仅可以深刻地领会到先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学工作。（4）要得于法教育叙事研究的范围甚广，主题多种多样，内容丰富多彩，可以说，教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究的领域就有多广；教师的工作有多少种类，其叙事研究的主题就有多少类型；教师的工作内容有多么宽泛，其叙事研

46、究的内容就有多么宽阔。这样看来，教育叙事研究似乎很难找到一个统一的格式、统一的规范和统一的要求。的确，与其它研究方法相比，教育叙事研究更具有弹性、灵活性、多样性等特点，正是由于这些特点，教师在开展教育叙事研究时就更能够体现现实针对性，更能发挥创造性，这种方法也就更能为教师所掌握和运用。当然，教育叙事研究作为一种研究方法，也不是说可以任意妄为，无章可循的，它总是内含一些基本的要素和要求。教育叙事研究的基本要素：第一，有鲜明的主题或引人入胜的问题；第二，有解决问题的技巧和方法；第三，有解决问题的情境性、冲突性、过程性、复杂性以及师生角色变化等的描述；第四，有解决问题过程中及过程后的反思；第五，有理

47、性反思中所获得的经验或教训，所蕴含的教育理论和教育思想的升华或启发。教师如果对叙事研究掌握了一些基本的要求，并进一步达到运用自如的程度，就会收到良好的效果，并有利于推进校本科研工作。3. 深入认识和开展教育叙事研究“教育叙事研究”，也就是由研究者本人（“我”）叙述自己在研究过程中所发生的一系列教育事件：包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解释问题的；设计好解决问题的方案后“我”在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，“我”后来又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的问题？当“我”这样叙述在研究

48、的过程中发生的一系列教育事件时，已经在思考或反思，这也就使“我”的经验性教学转化为某种反思性教学。更重要的是，当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，“我”已经在收集研究资料和解释研究资料。叙述的内容也就构成了“我”的可供公开发表的研究报告。这种研究报告使以往的“议论文”、“说明文”式的研究报告转换为某种“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、“口语”化的心得体会。它显得更亲近读者或听众，更容易使有类似经历的人通过认同而达到推广。这样一来，校本教研的基本过程就转换为由中小学教师讲述自己（“我”）的教育故事：第一，是我讲我自己的故事，而不是他人的故事。从这个意义上说，任何行动研究的报告都可以视为一种教师的“自传”。第二，讲述的是一个过去的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是