美国3-8岁儿童以游戏为中心的课程及其启示

1、美国3- 8岁儿童以游戏为中心的课程及其启示摘 要：美国3- 8岁儿童以游戏为中心的课程主张:游戏处于以促进儿童发展为目标的课程的中心，课程由游 戏、日常生活活动和教师计划的活动共同构成，在游戏中融入多个课程内容领域的学习期待，教师是保障以游戏为 中心的课程质量的关键，利用以游戏为中心的评估支持以游戏为中心的课程。以游戏为中心的课程对我国早期儿童 教育的启示：关注每一个儿童经验获得的独特性，重视以游戏为基础生成课程，支持儿童在游戏中进行跨领域学习， 在游戏中对儿童发展进行真实性评价,小学低年级以游戏为突破口实现幼小衔接。关键词：美国；3- 8岁儿童；游戏为中心课程;儿童发展在早期儿童教育领域，

2、游戏占有极其重要的话语 地位，游戏具有重要价值这一理念得到广泛倡导。 然而，儿童游戏普遍面临着在理论上和口头上重视、 在实践中轻视和忽视的困境，主要原因在于未能处 理好游戏与课程的关系。不过令人欣慰的是，我国目前 受到广泛关注的“游戏课程化”探索和江苏省“课程游 戏化”项目在走出困境、实现“以游戏为基本活动”方面 取得了宝贵的成果。尽管二者路径不同，但都谋求游戏 与课程的整合，二者的理想样态均是以游戏为中心的 课程+3! %面向3-8岁儿童的“以游戏为中心的课程”是 美国学者在1993年出版的游戏居于课程中心 at the Center of the Curriculum）一书中提出的，梳理和

3、 提炼其基本主张，对于反思和推进我国幼教领域“游戏 课程化”和“课程游戏化”、贯彻落实“以游戏为基本活 动”的理念以及有效实现幼小衔接具有重要意义。一、美国以游戏为中心的课程的基本主张（一）游戏处于以促进儿童发展为目标的课程的 中心游戏在课程中的地位取决于人们对游戏与儿童发 展之间关系的认识。以游戏为中心的课程认为，游戏是 儿童喜爱的一项基本活动，它既能反映儿童诸多方面 的发展状况，是儿童发展的“镜子”，也能促进儿童充分 发展、全面发展,是儿童发展的源泉。具体来讲，一方 面，游戏有助于儿童实现充分发展。“充分”意指“最大 程度”和“最佳效果”，游戏对于儿童获得最大程度的发 展、取得最佳的学习效

4、果至关重要+ 这主要是由游 戏活动本身的特点和年幼儿童的学习特点决定的。在 游戏中，儿童受内在动机驱动，内在的兴趣和热情处于 被激发的状态，儿童发自内心渴望参与，他们专注投 入、精力充沛、兴致勃勃,会表现出超乎寻常的坚持性， 能够不厌其烦地练习，发展各种能力。在游戏中，儿童 主动进行着探索发现式学习或在教师指导下的定向探 索式学习,这样的学习以儿童的直接经验为基础，即儿 童有机会直接感知、实际操作和亲身体验，这种学习方 式正符合处于前运算阶段（2-7岁）和具体运算阶段 （7-11岁）早期的儿童身心发展特点。因此，游戏的特 点与儿童的特点之间的匹配会对儿童的发展产生协同 作用，这是教师主导的活动

5、难以做到的另一方面, 游戏有助于儿童实现全面发展。“全面”意指“各个方 面”。游戏作为一种综合性活动，包含了身体运动、言语 交流、人际交往、社会适应、科学探究、数学认知、艺术 欣赏与表现创造等多方面的学习经验，即游戏能够促 进儿童在身体、语言、智力、情感和社会等方面的全面 发展。正因为游戏与儿童发展之间存在如此密切的关系,以游戏为中心的课程提出：以儿童发展为基础、促 进儿童发展的课程应当以游戏为中心。由此可见，以游 戏为中心的课程不是放任自流的课程，而是在深刻理 解和把握了游戏与儿童发展之间密切关系的基础上， 主张通过游戏的力量来促进儿童发展的课程。以游戏为中心的课程由游戏、日常生活活动 和教

6、师计划的活动共同构成首先，游戏既包括儿童自发的游戏(Spontaneous Play)，也包括教师指导的游戏(Guided Play)和教师主 导的游戏(Teacher- directed Play)。从儿童自发的游戏到 教师指导的游戏再到教师主导的游戏，从儿童发起、儿 童主导、体现儿童自己的兴趣和愿望，到教师有目的地 施加影响，再到教师发起组织、主导或控制，体现成人 的目标和意图，这些游戏活动构成了一个连续体+4! % 其次，游戏与教师计划的活动根据达成课程目标的需 要可以相互生成生成路径有两种：游戏生成课程 (Play- generated 带风皿成和课程生成游戏(Ourricu- Iuf

7、- generated Play)%游戏生成课程指基于儿童在游戏 中表现出来的兴趣和游戏进一步发展的需要，为了丰 富、拓展和提升儿童的学习经验而生成教师计划的活 动。它要求教师密切关注儿童在游戏中的兴趣和需要, 将游戏作为课程的生长点课程生成游戏指教师为实 现健康、语言和读写、社会、数学、科学及艺术等内容领 域的课程目标，在计划活动时充分考虑儿童在游戏中 表现出来的已有经验和当下兴趣，生成能够支撑课程 目标得以实现的游戏活动这就要求教师既熟悉各个 课程内容领域的学习目标，又要通过观察儿童的游戏 准确把握儿童的已有经验和当下兴趣，并做到设计的 活动、投放的材料能够与儿童的经验和兴趣相匹配，实 现

8、教师对课程目标的兴趣与儿童对自由游戏的兴趣两 者之间的重合可见，在以游戏为中心的课程中，游戏 与教师计划的活动既有各自存在的独特价值，又相互 生成，共同帮助儿童获得和统整学习经验在游戏中融入多个课程内容领域的学习期待教学游戏、只看到游戏的工具性价值不同，以游戏为中展中的儿童，进而为开展更具挑战性的游戏提供有针“如果儿童游戏,我什么时候教学呢？ ”这个具 有代表性的质疑游戏价值的问题很显然是将游戏和教 学割裂甚至对立起来，仅将教学视为实现课程内容领 域目标的途径，而忽视了游戏的潜在价值对此，以游 戏为中心的课程主张，应在游戏中融入语言和读写、数 学、科学、社会和艺术等多个课程内容领域的学习期 待

9、，体现不同领域学习标准的要求。但与常见的仅仅强 调利用游戏实现课程内容领域相关目标、只注重开发 心的课程更强调不同课程内容领域对儿童游戏的支 持、丰富和深化以语言和读写领域为例以游戏为中 心的课程提出，儿童的游戏与儿童的语言、读写行为具 有天然的联系，教师可以依据对儿童语言和读写发展 的合理预期，为儿童在游戏中发展语言和读写创设环 境、预设活动。儿童游戏与语言和读写等课程内容领域 存在的天然联系为教师在游戏中融入相关内容领域的 学习期待奠定了基础，而不同课程内容领域的学习期 待又指引教师有目的地提供材料、创设环境、预设活动 和拓展游戏,使儿童的游戏不断得以丰富和深化。以游 戏为中心的课程以学习

10、标准为重要依据，儿童在游戏 中获得有益于身心发展的学习经验，游戏与学习、教学 三者实现融合，即“如果儿童游戏,儿童在游戏中学习， 教师在游戏中教学”教师是保障以游戏为中心的课程质量的关键以游戏为中心的课程要求教师喜爱游戏，喜欢参 与儿童的游戏，具有较强的环境管理能力、观察能力、 分析能力和课程生成能力，能够灵活运用从最间接到 最直接的一系列指导策略，支持和拓展儿童的游戏。其 中，最间接的指导策略包括为游戏安排时间、布置空间 和提供材料。比如，在一天中上午和下午各安排50分 钟进行自发游戏和自由选择游戏，在室内和户外均创 设出安全、适宜的多个游戏区域,提供充足的游戏材料 等在做好这些幕后工作，儿

11、童开始游戏之后，教师还 要密切关注儿童游戏的过程和结果，扮演观察者角色, 或巡视或定点或追踪，并随时在便签纸上写下观察记 录，现场分析判断在具体情境中正在发生的某个特定 儿童的游戏是否需要干预，应选用哪一种策略进行干 预。另外，教师要遵循从最间接到最直接的策略选用原 则，尽可能地先使用间接指导策略，当策略不起作用 时，再考虑采取较为直接的指导策略与游戏中的儿童 展开互动，如直接示范和指导、给儿童安排角色等，促 进儿童的游戏向更高水平发展可见，为保障课程质 量、确保儿童在游戏中学习与发展，以游戏为中心的课 程对教师提出了相当高的专业要求利用以游戏为中心的评估支持以游戏为中心 的课程在游戏中评估儿

12、童发展的结果具有较高的准确性 和稳定性，因此，以游戏为中心的课程主张以游戏为中 心进行评估利用以游戏为中心的评估支持以游戏为 中心的课程具有三大优势:首先,游戏全面展现了儿童 各个方面的发展状况，教师可以在游戏中了解全面发对性的、适宜的支持。其次，以游戏为中心的评估能够 为每个儿童的学习和发展提供实证证据，让教师基于 对儿童游戏的观察，分析某一儿童在某一发展指标上 的发展水平，判断该儿童的发展状况与特定年龄段儿 童的典型表现是否一致，同时，也可纵向比较其在一段 时间内在特定发展指标上的进步状况。可以说，游戏充 分支持教师进行既具有年龄适宜性又具有个体适宜 性的真实性评估。最后，以游戏为中心的评

13、估还有助 于争取家长对以游戏为中心的课程的理解与支持。在 评估中，为了解某个幼儿的进步或者班上所有幼儿的 进步，教师会观察记录、拍摄照片视频、持续收集儿童 有代表性的作品、使用检核表等，并对收集到的实证资 料进行整理与分析。由于这些证据是每个人都能理解 的“语言”，因此，教师用这些证据与家长沟通孩子 的进步情况，家长容易“看见”儿童的成长，理解游戏与 儿童学习、发展之间的关系，进而支持以游戏为中心的 课程。二、以游戏为中心的课程对我国早期儿童教 育的启示（一）关注每一个儿童经验获得的独特性以游戏为中心的课程总体上实现了教师对每一个 儿童独特的经验获得过程的关注。首先，教师要承认班 级中每个儿童

14、的原有经验是不同的，他们的最近发展 区存在个别差异，教师可以据此努力了解每一个儿童 的独特心理与行为表现。其次，教师要允许儿童在班级 中的大部分时间开展自己感兴趣的活动，儿童可以在 不同的学习区域自主开展与同伴不同的活动。最后，教 师在游戏中要针对儿童个体的不同兴趣和需要提供个 别支持和引导，支持儿童从原有水平向更高水平发展， 并不要求儿童按照整齐划一的步伐前进。然而在贯彻 落实的过程中，如何尊重个体差异、促进儿童富有个性 的发展常常是困扰教师的一大难题。困难主要在于:班 级教师对集体的关注明显超过对个体的关注，过于强 调某个年龄段儿童的一般特点而忽视班级中每个儿童 的不同兴趣和需要，以及集体

15、的“齐步走”、在相同的时 间达到相同的目标这一观念根深蒂固。以游戏为中心 的课程启示教师，实现从关注集体到关注个体的转变， 承认和尊重每一个儿童经验获得的独特性，允许儿童在 发展速度、兴趣需要和支持策略上与同伴存在差异，使 儿童有机会按照自身的速度和方式向更高水平发展， 这是贯彻落实“尊重个体差异”理念要求的重要路径。1生成课程（Emergent Curriculum）是指与幼儿所处浅性逻辑推进教学，对于如何支持儿童跨领域学习的（二）重视以游戏为基础生成课程 的特定环境相呼应的课程，它不是现成的、直接拿来可用 的“罐头式”课程，而是教师在与儿童一起活动时逐渐发 现的、儿童的兴趣和需要不断生成的

16、、动态的课程。 以游戏为中心的课程充分体现了生成课程的理念，其 中，基于游戏生成教师有计划的教学活动是生成课程 的一个重要途径。教师可以从儿童的游戏中发现他们 感兴趣的事物、喜欢做的事情，围绕儿童在游戏中产生 的与学习标准相一致的主题和概念，或者在游戏中进 行随机教学，或者延伸开展有计划的教学活动。以下雪 后生成的课程为例。教师注意到儿童在玩雪时提出了 许多问题，决定抓住机会拓展儿童关于雪的学习经验。 具体做法是:教师会围绕冰、雪、水的关系设计探究活 动,支持儿童利用天平比较相同体积的雪和水的轻重， 为儿童猜想、验证设计观察记录表，也会挑选出冬季冰 雪主题的绘本组织阅读活动。在这些活动中，教师

17、帮助 儿童梳理和提升在游戏中获得的零散和偶发的经验, 支持儿童在原有经验基础上产生有意义的学习。当前, 我国幼儿教育领域比较重视基于课程生成游戏，而对 基于游戏生成课程则重视不够。在处理教学与游戏的 关系问题上，尽管很早就有学者提出了将二者融合的 思路+ ） !，但长期以来仍然存在“二元对立”思维的不良 影响,在课程中或者重教学轻游戏，或者教学与游戏泾 渭分明、缺乏必要的联系,这实际上既未看到游戏作为 课程生长点的独特价值，也斩断了教学与游戏充分发 挥整合优势的可能性。以游戏为中心的课程给教师的 教学启示是:首先教师要让儿童有机会游戏,然后密切 观察儿童的游戏，在游戏中准确把握儿童的兴趣和需

18、要，最后基于游戏生成教学、生成课程,这样才能发挥 游戏的独特价值,使游戏与教学形成有机联系的整体, 相辅相成共同促进儿童的学习与发展。（三）支持儿童在游戏中进行跨领域学习由于游戏的主题会自然地卷入多个科目或领域的 学习内容，使得以游戏为中心的课程在课程内容的组 织和课程实施上往往不受传统分科课程范围和边界的 限制，从而根据儿童整体性学习的需要在不同科目或 领域之间产生自然而然的联系。跨学科学习策略的运 用有助于丰富、拓展和深化儿童的原有经验,支持儿童 产生真正理解和领悟的有意义学习。长期以来,支持儿 童进行跨领域学习一直是我国幼教领域有待加强的薄 弱地带。受前苏联分科教学的影响，我国教育十分强

19、调 从健康、语言、社会、科学和艺术五大领域入手分领域 组织集体教学活动，教师习惯于在一个领域之内按照 探索并不深入。以游戏为中心的课程要求教师明确，游 戏是儿童实现跨领域学习的重要情境，在游戏中进行 跨领域教学可作为分领域教学的重要补充。为了支持 儿童在游戏中进行跨领域学习，教师可以投放材料、 创设环境为儿童搭建游戏的舞台，帮助儿童进行必要 的经验梳理，投放相关主题绘本使儿童开阔眼界、增 长见识，添加相关领域的学习内容让儿童的游戏变得 更加复杂、更具吸引力，同时也可包含更为丰富的综 合性学习经验，最终促使儿童在游戏中达成目标、获得 发展。（四）在游戏中对儿童发展进行真实性评价真实性评价（Aut

20、hentic Assessment）强调，在真实 的情境中评价儿童的真实表现，监控儿童的发展水平， 并促进儿童朝向学习标准不断发展。因为游戏是儿 童发展的一面镜子，儿童真实的发展状况能够在游戏 中得以体现，所以，以游戏为中心的课程强调教师要综 合运用多种方式在游戏中收集资料，对儿童的发展进 行有目的的、较为全面和系统的真实性评价，并根据整 理与分析的评价结果，对儿童开展有针对性的个别指 导，对课程进行适当的及时调整。以游戏为中心的评价 侧重比较儿童自身前后的表现，揭示和分析个体儿童 发展状况与特定年龄段儿童的典型发展水平之间的差 距。其中，由专家参与制定、权威部门发布的专业协会 或美国各州学习标准是重要的考察指标。3- 6岁儿童 学习与发展指南（以下简称指南）的各级培训常常 明确强调,不能将“各年龄段典型表现”视为静态的、终 极的发展结果，不能将指南当成一张年终验收的清 单+ %为避免在儿童发展评价中误用指南,这一提 醒十分有必要，然而“误用”不是“不用”。由于指南中 关于目标的描述并非可以用来评价儿童发展的具体指 标，导致幼教实践工作者常常深受“如何用指南评价 儿童发展”这一问题的困扰，这种状况难以有效保障儿 童的发展朝向指南指引的方向持续推