从关注有效的教到关注有效的学

1、 从关注有效的教到关注有效的学学法和教法对中小学生学业成绩的影响吴建军 陈荣荣从8个学生个体因素对学生解释率的影响程度 8个个体因素对学生解释率的影响程度以三年级语文为例可通俗理解为，其学生解释率22%中的18.3%因学生生活习惯引起。鉴于本研究所讨论的个体因素难以涵盖所有个体因素，而且因素之间可能存在交叉重叠相互影响部分，所以各因素解释率累加之和通常不等于100%。来看（见表1），学生对自身学习方法的评价、对教师教学方法的评价对学生学业成绩影响均不大， 此研究结论有一定的局限性，同调查问卷中所涉及的学习方法、教学方法有关。但这一结果并不否定学法和教法对于学业成绩的重要影响。鉴于本问卷所涉及的

2、学法和教法，仅是有代表性地列举少数，难以全部囊括各学科所涉及的学和教的方法体系，这在一定程度上解释了学法和教法对学业成绩影响较小的原因，同时也在一定程度上反映了“教无定法，学无定法”的道理，不同的学生、不同的学科需要采取相应不同的学法和教法。表1 学生解释率及相关因素解释率指标三年级八年级语文数学语文数学英语科学学生解释率22%23 %32%29%35%25%(1) 性别0.16%2.06%14.70%12.15%13.44%12.15%(2) 生活习惯18.30%20.60%27.00%36.30%27.10%32.90%(3) 课业情况9.90%8.29%16.40%21.00%16.80

3、%12.20% (4) 学习心理9.18%4.95%2.37%16.60%6.84%10.70%(5) 对学校环境的评价10.93%15.09%5.44%1.44%0.38%7.64%(6) 家庭背景8.01%11.12%0.00%1.88%11.25%3.48%(7) 学习方法0.80%0.35%1.84%2.68%1.55%3.65%(8) 对教师教学方法的评价 鉴于本次调查问卷中不涉及到初中数学教学方法的评价，故未能做有关的分析。0.46%4.99%0.10%0.00%3.15%一、学生现状本研究报告分别从学生对自己的学习方法评价和对各学科教师的学科教学方法评价两方面呈现学习方法和教学方

4、法现状。（一）学生学习方法的年段差异和区县差异总是抓不住学习重点的学生比例八年级高于三年级。从不同区县来看，三年级学生认为自己总是抓不住学习重点的比例，瓯海较高，市直较低；八年级学生认为自己总是抓不住学习重点的比例，龙湾、瓯海较高，市直较低（见表2）。表2 有关“我总是抓不住学习的重点”的调查结果符合和比较符合的比例之和全市市直鹿城瓯海龙湾瑞安乐清三年级32%23%28%35%33%33%32%八年级36%29%34%41%44%35%36%善于总结已经学过的知识的学生比例三年级高于八年级。从不同区县来看，三年级学生认为自己善于总结已经学过的知识的比例，市直、鹿城较高，瓯海较低；八年级学生认为

5、自己善于总结已经学过的知识的比例，龙湾、瑞安和乐清较高，瓯海较低（见表3）。表3 有关“我善于总结已经学过的知识”的调查结果符合和比较符合的比例之和全市市直鹿城瓯海龙湾瑞安乐清三年级66%72%70%60%67%67%66%八年级38%33%33%31%42%41%40%喜欢利用小组讨论来学习的学生比例三年级高于八年级。从不同区县来看，三年级喜欢利用小组讨论来学习的比例，市直、鹿城较高，瓯海较低；八年级喜欢利用小组讨论来学习的比例，龙湾、瑞安较高（见表4）。表4 有关“我喜欢利用小组讨论来学习”的调查结果符合和比较符合的比例之和全市市直鹿城瓯海龙湾瑞安乐清三年级56%61%60%49%62%5

6、7%54%八年级42%40%40%41%45%46%40%能够借助一些方式，如画图、举例子、打比方等理解或解释知识的学生比例三年级高于八年级。从不同区县来看，三年级学生认为自己能够借助一些方式理解或解释知识的比例，市直、龙湾较高，鹿城、瓯海较低；八年级学生认为自己能够借助一些方式理解或解释知识的比例，市直较高，鹿城、瓯海较低（见表5）。表5 有关“我能够借助一些方式，如画图、举例子、打比方等理解或解释知识”的调查结果符合和比较符合的比例之和全市市直鹿城瓯海龙湾瑞安乐清三年级77%84%72%70%80%74%77%八年级66%70%60%64%66%66%67%能够尝试用多种方法解决一个问题的

7、学生比例三年级高于八年级。从不同区县来看，三年级学生认为自己会尝试用多种方法解决一个问题的比例，市直、龙湾较高，瓯海较低；八年级学生认为自己会尝试用多种方法解决一个问题的比例，龙湾、瑞安较高，市直、乐清较低（见表6）。表6 有关“我会尝试用多种方法解决一个问题”的调查结果符合和比较符合的比例之和全市市直鹿城瓯海龙湾瑞安乐清三年级73%78%79%66%77%72%69%八年级52%50%52%53%56%55%49%（二）师生对教学方法评价的差异三年级语文教师认为自己能够“引导学生联系自己的生活来理解课文”的比例明显高于三年级学生对这一教学方法的评价。三年级学生“联系自己的生活来理解课文”的比

8、例，市直、鹿城较高，瓯海较低（见表7）。表7 三年级有关“语文课上，引导学生联系自己的生活来理解课文”的调查结果总是和常常的比例之和全市市直鹿城瓯海龙湾瑞安乐清学生56%62%63%52%55%54%56%教师91%95%85%94%96%92%87%三年级语文教师认为“写作文时鼓励学生写自己想说的话”的比例明显高于三年级学生对这一教学方法的评价。三年级学生“写作文时会写自己想说的话”的比例，市直较高，鹿城较低（见表8）。表8 三年级有关“写作文时，鼓励学生写自己想说的话”的调查结果总是和常常的比例之和全市市直鹿城瓯海龙湾瑞安乐清学生59%69%52%54%63%58%58%教师96%94%9

9、5%97%96%100%97%三年级数学教师认为自己“在课堂上能利用学具（或学习材料）操作来帮助学生学习”的比例明显高于三年级学生对这一教学方法的评价。三年级学生“在课堂上能利用学具（或学习材料）操作来帮助学习”的比例，市直、鹿城较高，瓯海较低（见表9）。表9 三年级有关“在课堂上，利用学具（或学习材料）操作来帮助学生学习。”的调查结果总是和常常的比例之和全市市直鹿城瓯海龙湾瑞安乐清学生50%59%55%41%50%51%50%教师81%90%75%79%96%84%74%三年级数学教师认为“当学生想法和课本或老师想法不同时，学生有机会表达自己的想法”的比例明显高于三年级学生对这一教学方法的评

10、价。三年级学生认为“有机会表达自己不同想法”的比例，市直、鹿城较高，瓯海较低（见表10）。表10 三年级有关“当学生的想法和课本或老师的想法不同时，学生有机会表达自己的想法”的调查结果总是和常常的比例之和全市市直鹿城瓯海龙湾瑞安乐清学生46%58%51%37%47%45%48%教师95%90%98%90%93%96%97%八年级语文教师认为自己能够“引导学生联系自己的生活来理解课文”的比例明显高于八年级学生对这一教学方法的评价。八年级学生“联系自己的生活来理解课文”的比例，市直和乐清较高，鹿城较低（见表11）。表11 八年级有关“语文课上，引导学生联系自己的生活来理解课文”的调查结果总是和常常

11、的比例之和全市市直鹿城瓯海龙湾瑞安乐清学生50%51%47%50%52%50%51%教师94%95%92%96%97%89%97%八年级语文教师认为“写作文时鼓励学生写自己想说的话”的比例明显高于八年级学生对这一教学方法的评价。八年级学生“写作文时会写自己想说的话”的比例，龙湾较高、乐清较低（见表12）。表12 八年级有关“写作文时，鼓励学生写自己想说的话”的调查结果总是和常常的比例之和全市市直鹿城瓯海龙湾瑞安乐清学生57%56%58%59%64%59%55%教师96%97%96%92%90%91%96%八年级英语教师认为自己“设计情境让学生用英语对话”的比例明显高于八年级学生对这一教学方法的

12、评价。八年级学生“在情境中用英语对话”的比例，市直较高、乐清较低（见表13）。表13 八年级有关“设计情境让学生用英语对话”的调查结果总是和常常的比例之和全市市直鹿城瓯海龙湾瑞安乐清学生60%66%62%62%57%65%52%教师90%92%88%88%84%88%88%八年级英语教师认为自己“在学生说英语时随时纠正他们语法错误”的比例明显低于八年级学生对这一教学方法的评价。八年级学生认为“教师随时纠正他们语法错误”的比例，瓯海、瑞安较高、乐清较低（见表14）。表14 八年级有关“在学生说英语时随时纠正他们的语法错误”的调查结果总是和常常的比例之和全市市直鹿城瓯海龙湾瑞安乐清学生76%76%

13、75%78%75%78%73%教师56%38%52%73%70%38%75%八年级科学教师认为自己“鼓励学生将所学的知识与日常生活联系起来”的比例明显高于八年级学生对这一教学方法的评价。八年级学生“将所学的知识与日常生活联系起来”的比例，市直、乐清较高、鹿城较低（见表15）。表15 八年级有关“鼓励学生将所学的知识与日常生活联系起来”的调查结果总是和常常的比例之和全市市直鹿城瓯海龙湾瑞安乐清学生66%68%60%65%66%64%68%教师87%90%82%74%83%92%92%八年级科学教师认为自己“鼓励学生推测各种现象背后的原因”的比例明显高于八年级学生对这一教学方法的评价。八年级学生“

14、推测各种现象背后原因”的比例，市直较高、鹿城较低（见表16）。表16 八年级有关“鼓励学生推测各种现象背后的原因”的调查结果总是和常常的比例之和全市市直鹿城瓯海龙湾瑞安乐清学生59%66%54%56%58%58%57%教师88%90%67%71%72%80%84%二、分析讨论以下分别从学生对自己学习方法的评价、学生对教师教学方法的评价两个角度分析讨论两者对学生学业成绩的影响。（一）学生对自身学习方法的评价与三年级语文、数学和八年级英语呈显著正相关，但与八年级语文、数学和科学无显著关系。本问卷所涉及的学习方法不分学科，是所有参与考试与问卷学生共同的话题，问卷主要关注了学习方式多样化、学习媒介多元

15、化、学习思维层次化等相对共性的学习方法。（详见表17）表17 中小学生有关学习方法的调查问卷学习方法 我会尝试用多种方法解决一个问题我能够借助一些方式，如画图、举例子、打比方等理解或解释知识我会努力记住一些重要的概念和公式（反面题）我了解自己的不足并进行有针对性的复习我喜欢利用小组讨论来学习我善于总结已经学过的知识我总是抓不住学习的重点（反面题）问卷数据显示，善于总结已经学过的知识，喜欢利用小组讨论来学习，能够借助一些方式，如画图、举例子、打比方等理解或解释知识，能够尝试用多种方法解决一个问题的学生比例，均是三年级高于八年级，而总是抓不住学习重点的学生比例则是八年级高于三年级。为什么八年级学生

16、对自身学习方法的评价反而会低于三年级学生？这可能主要与以下两个因素有关：一是忽视了学生的体验感受。随着初中课程的明显增多，中考压力越来越大，教师为了节约时间，关注结论，忽视过程，不敢放手教学，从而导致学生自主学习、思考探索的时空明显减少，学习方式变得更为单一，只会跟着老师做题，缺乏基于自身特点的学法探索、掌握和应用。对于学业较差的学生，初中教师往往更为关注学业成绩的快速提高，而这只会加剧他们的焦虑；而对于学业表现较好的学生，初中教师又往往给予过多态度上的褒奖，忽视了其学术潜力的充分实现，一些优秀学生出于学术兴趣在课堂上自主安排学习活动，常常会遭到老师的扼制和训斥。二是抹杀了教育的实践特征。在人

17、数众多的大班教学条件和急功近利的分数机制导向下，我们往往忽视了师生之间、学生同伴之间所应当建立的关怀关系，教育实践中理应倡导的合作、分享常常被竞争、垄断所取代，而初中学生更缺乏一起学习、互相帮助和共同解题等实践机会。初中阶段这种淘汰式的学习竞争直接导致学生自信心的下降，引发了对自己的学习方法、学习能力的怀疑，更失去了应有的自我评价能力，甚至丧失了自我。但是，为什么这些共性的学习方法却对八年级英语学习有一定促进作用？这可能与初中英语的学科学习特点有关，虽然英语作为语言学科与语文有相似之处，但英语毕竟不同于需要依靠母语环境逐步积累体悟的语文，更不同于学业成绩区分度较大而又依靠逻辑推理的数学和科学，

18、即使是大容量机械重复的记忆训练，事实上也能够导致初中学生在英语学习成绩上的明显分化。（二）学生对教师教学方法的评价与三年级语文、数学和八年级英语、科学呈显著正相关，同八年级语文无显著关系。 问卷中个别问题以反面的角度来提问呈现，在后续的数据分析中，已做过相应转化，不影响上述结论。从问卷内容来看，小学、中学语文所涉及的学科教学方法主要针对课堂上教师如何分析课文，教师如何引导学生写作文；小学数学所涉及的学科教学方法主要针对课堂上教师如何引导学生开展学习的方式和师生交流的个别方式；中学英语所涉及的学科教学方法主要针对课堂上教师某些具体的教学方法；中学科学所涉及的学科教学方法主要针对课堂上教师如何引导

19、学生思考、涉及实验与实际生活相联系等方面。教学方法对三年级语文、数学、八年级英语和科学均有显著相关，这一定程度表明问卷所涉及有关教学方法体现了这些学科教育的核心价值、理念导向和关注点，因而对学生学科学习有一定的促进作用。学生对语文教师教学方法的评价，与三年级语文有显著关系，而与八年级语文无显著关系，这一定意义上反映了随着学生身心的成熟，对语文课堂教学方法也提出了不同的要求。这并不意味着“引导学生联系自己的生活来理解课文”、“写作文时鼓励学生写自己想说的话”等教法对八年级语文学习无效，而恰恰一定程度上反映了语文学科与其他学科最大的差异在于日常的生活积累和学习体验，教师的课堂教学方法固然重要，而课

20、外的积累与体验对于八年级学生而言可能成了更为重要的影响因素。从上述师生问卷数据还可以看出，教师对自身教学方法的评价要高于学生对教师教学方法的评价。这表明，当前教师对自身教学方法的评价和学生对教师教学方法的评价存在较大的反差。师生之间对于教学方法的理解存在一定的差距可以理解，但学生的学习目标并未达成，教师的教学意图也未实现，这需要引起我们反思：为什么教师的教学行为效果打了这么大的折扣？这可能主要与以下两个因素有关：一是缺乏对于学生的了解与尊重。很多的教育政策、教育实践都是植根于我们想当然地认为学生有哪些需要。所以不仅师生对教学方法的评价存在较大差异，就是课程设置实际上也来自于教师、决策者、成人对

21、学生需要哪些课程的自己的认识。我们认为学生需要这个，不需要那个，于是我们自以为是地建立了一整套的课程教学体系。譬如“在学生说英语时随时纠正他们语法错误”其实并不符合日常语言的交流习惯，很容易把学生打回到“哑巴”英语的状态，教师倘若在肯定开口交流的基础上指出语境中的语法问题可能更好。但从教师自身角度，总是希望自己善于发现缺点，迫不急待地提醒学生，甚至指责拟批评，缺失了必要的等待和耐心。从这点可以看出，当前教师在勤奋敬业的同时，并未在日常教学实践中真正尊重学生的经验与需要，理解与体会。二是过分关注教师的演员角色而忽视教师的导演角色。教师在今天更像是演员，课堂教学常常成为教师主动而有计划的表演，但忽

22、视了教师教学方法作为生活方式、自然行为的榜样作用。当前的课堂教学更多是依赖教师外在的表现力与教学艺术，而不是内在的教育思想。课堂教学的研磨重点在于教师自我，在于方法的连环，主要考虑如何让学生按教师的思维走，如何让教师演绎得精致流畅。这样的教学过程缺乏生成动态，导致学生学习缺乏有深度的思维参与。教师致力于如何将教学内容讲得精，讲得巧，将自己主角的角色演绎到位，而忽略了学生学习的起点、过程与发展。如果教师讲述知识时往往伴有冷漠、厌烦的情绪或者以“做作”的形态传递给学生，势必影响到学生与知识及学科的关系，这让以模仿为主要学习方式的学生失去了无言向导和动力之源。三、政策建议有效的学法和教法必然根植于教师与学生、课程与学生、课程与教师等要素之间的相互关怀关系。围绕关怀来组织教育，这是当代最伟大的教育家、