第七章习得顺序

1、第七章习得顺序第7章 习得顺序7.1 布朗的习得顺序研究 7.2 第二语言语素习得顺序 7.3 语素习得顺序的成因 7.4 4-M模型和蕴含等级原则 7.5 ZISA项目和可教性假说 7.6 习得顺序研究评价 7.7 小结 2022/7/182众所周知，春秋时期的宋国人是常常被拿来开涮的。守株待兔、拔苗助长之类，统统是宋国人所为。守株者我们不去管他，单看拔苗者。一般的说法是，拔苗者的问题是急于求成。这似乎意味着，如果拔苗者不是毕其功于一役，而是耐心地每天拔一点，苗子就真能长得更快。这当然是很可笑的推论。因此，急于求成这种解释是站不住的。拔苗者之所以可笑，原因有二：一、他没有意识到，苗子长得是快

2、还是慢，是高还是低，这是苗子自己的事，外力不能随意改变；二、拔苗者没有意识到的，其他人都意识到了。这就是说，拔苗者犯了常识性的错误。别人都知道的，他还蒙在鼓里，这才是愚蠢。 2022/7/183那么，语言教学当中，有没有拔苗助长者呢？答案是：肯定有，而且还不少。问题是，语言教学中的拔苗者为什么不像宋国人那样被人嘲笑？答案是：我们对学习过程（即“苗子自己的事”）了解得太少，因此常常无法判断“是不是在拔苗助长”。 2022/7/184本章的题目“习得顺序”（order of acquisition）讲述的是语言学习的过程和规律。毫无疑问，这方面的研究具有重要的意义。“习得顺序”问题是上世纪70年代

3、和80年代初期语言学习的研究重点。当时，研究者普遍认为，习得顺序是由内在因素决定的，不受学习者年龄、国籍、学习时间以及环境的影响，因此是自然的。虽然此后，习得顺序研究不再像当年那样炙手可热，但却一直为研究者所关注。2022/7/185戈德施耐德和迪凯瑟（Goldschneider Dekeyser，2001；下面简称“戈和迪”）认为，习得顺序研究，特别是对习得顺序成因的探究，在某种程度上成了第二语言习得研究的“圣杯”（Holy Grai1）。圣杯是耶稣在最后的晚餐时所用，据说能够治疗一切疾病，后引申指个人或组织追求的最终目标。下面让我们一起来看看习得顺序这只圣杯中的具体内容。 2022/7/1

4、867.1 布朗的习得顺序研究 1962年秋天，哈佛大学的罗杰布朗（Roger Brown）等人开始了一项儿童母语习得追踪研究，对象是三名美国儿童，时间为5年。其中伊芙因为搬家离开了研究人员所在地，她的语料只有10个月；但是伊芙的语言发展速度奇快，布朗认为她10个月的语料相当于另外两个孩子（亚当和萨拉）20个月的语料。1973年，布朗出版了第一语言：早期阶段一书，对这项研究进行了系统的描述和总结。在这本书中，布朗提出，从形态句法方面看，儿童语言发展要经历五个阶段。布朗认为，这五个阶段不但适用于英语，而且也适用于其他语言（具体细节上可能会有小的差别），具有普遍意义。这五个阶段被称为“布朗阶段”（

5、Browns Stages)。2022/7/187对于第二语言习得来说，尤为重要的是，布朗在这本书中提出了“强制语境”（obligatory context）这一概念，并且运用这一概念研究了14个英语语素的习得情况，包括现在进行时-ing，介词in和on，复数-s等，都是语法语素（也称“功能符”，functor)，得出了一个普遍的顺序。布朗的强制语境概念和习得顺序研究，对第二语言习得研究产生了极其深远的影响。 2022/7/188布朗是一位发展心理学家，在研究儿童语言发展时，免不了要和语法打交道。在谈到“语法兴趣”这个问题时，布朗（1973：4）有一段非常有意思的话：“这是一种奇怪的兴趣，可能

6、取决于一些怪异的基因。幸运的是，这些基因在我们人类当中的分布并不广泛。”毫无疑问，布朗他本人是具有这些怪异基因的。不管是他的五个阶段，还是强制语境，抑或是他的习得顺序，都和语法密不可分。 2022/7/1897.1.1 平均句长和布朗阶段 儿童语言习得研究中，“平均句长”（mean length of utterances，MLU）是一个重要的标准。其中，句长一般指儿童句子中语素的数量（但也有人用它来指词的数量）。比如She likes me中，共有4个语素（likes分别包含两个语素：like和-s），句长为4。取儿童某一阶段句长的平均值，就可以得到平均句长。一般认为，与年龄相比，平均句长更

7、能代表儿童的语言发展水平。布朗的五个阶段，也是以平均句长为标准得出的。不过，年龄与发展阶段也存在着密切的关系，研究人员一般也倾向于把发展阶段与年龄联系起来。 2022/7/1810第一阶段，平均句长为1.75个语素，年龄为1530个月。儿童在这个阶段已经能够通过语序来表达语义关系，比如“施事-动作”（Doggie run意为The doggie is running），“实体-属性”（Truck big意为The Truck is big）等。 第二阶段，平均句长为2.25个语素，年龄为2836个月。这一阶段儿童开始通过时、态、数等语法手段来调节语义，比如Falling offMy books

8、等。 第三阶段，平均句长为2.75个语素，年龄为3642个月。儿童开始掌握包含名词和动词短语的简单句，疑问句、是非问句以及否定句等也开始出现，这就意味着学会了一些基本的变换（从This is a car到Is this a car之类）。 第四阶段，平均句长为3.50个语素，年龄为4046个月。儿童已经学会对句子进行嵌入，比如I hope I dont hurt itKnow where my games are等。 第五阶段，平均句长为4.00个语素，年龄为4252个月。儿童开始将句子进行复合，比如And the dog back in and the dog back out。 布朗研究的

9、14个语素，从第二阶段开始出现，其中部分语素的习得一直持续到第五阶段。 2022/7/18117.1.2 强制语境和习得顺序 概括地说，布朗的语料是儿童的即时谈话（表现），他想研究的是儿童获得的语言知识（能力）。问题在于，什么样的表现才能作为判断能力的标准？很显然，儿童的表现不但取决于他能说什么，还受到话题和交际的影响。不过，对于语法语素来说，问题相对简单一些。这些语法语素在某些环境中一定要出现，这就是强制语境。比如，在That is _ book这个句子中，划线部分应该出现不定冠词a。这一语境，对于不定冠词a来说，就是强制语境。2022/7/1812这些强制语境，可以看成是一个个小测验，如果

10、儿童使用了正确的语素，就通过了测验；如果没有使用语素或者使用了错误的语素，就没有通过测验。在强制语境中的通过率，不受话题和交际的影响，可以用来判断儿童对语素的习得情况。布朗指出，每一个语素都包含不止一方面的知识，出现在不止一个强制语境中。这些都需要逐步学习。因此，开始的时候，儿童语言中的强制语境比较少，通过率也会有比较大的起伏。不过，总的来说，通过率随着时间的推移呈现上升趋势。布朗的观察表明，当通过率达到或超过90%，并且在连续三次的样本（一次样本在布朗的研究中相当于两个小时的谈话）中均是如此时，该语素的通过率就会一直保持在90%以上。因此，布朗把“强制语境中连续三次样本的通过率达到或超过90

11、%”作为语素习得的标准。语素习得的时间从这三次连续样本的第一次开始算起。 2022/7/1813根据这一标准，三个互不相识的美国儿童在14个语素习得顺序方面存在着惊人的一致，三人之间的相关系数分别为0.86，0.87和0.88。另一方面，虽然发展顺序一致，但发展速度却相差非常大。伊芙在2岁3个月时，14个语素中已经习得了6个，另有3个接近习得（通过率在80%以上），进入了第五阶段。但是，亚当和萨拉在2岁3个月时，还处于第一阶段，14个语素中，一个也还没有习得。他们两人分别在3岁6个月和4岁的时候才进入第五阶段。布朗认为，语素的习得顺序，是由它们在语法和语义方面的复杂程度决定的，和它们在父母话语

12、中出现的频率没有关系。布朗进一步认为，对于学习同一语言的儿童来说，母语知识（包括语义知识和语法知识）的发展顺序基本上固定不变。在更抽象的层次上，学习任何语言的儿童，都遵循基本固定的习得顺序。 2022/7/18147.2 第二语言语素习得顺序 布朗的习得顺序，涉及的主要是语法语素。第二语言习得顺序研究的早期，继承了这一传统，出现了很多相关的研究，并因此被称为“语素顺序研究”（morpheme order studies）。下面重点介绍其中较早的一项：杜雷和博特（1974），这是他们系列研究（对象都是儿童）的一部分。他们认为，第二语言学习是一个在普遍内在机制引导下的“创造性构建”（creativ

13、e construction）过程。学习者输出的话语，是基于对目的语规则的构建和假设，在输入中往往找不到模型。杜雷和博特指出，如果创造性构建过程在儿童L2习得中确实起作用，如果普遍内在机制是儿童组织L2的基础，那么，学习同一语言的儿童，不管背景如何，在习得语法结构时就应该表现出相同的顺序，个体之间的差异也应该很小。杜雷和博特系列研究的目的之一，就是为了从实证角度来对比第二语言学习的两种理论：习惯形成说和创造性构建说。因此，他们的研究与对比分析假说有密切的联系。事实上，也正是杜雷和博特的研究，给了对比分析假说最为致命的打击。 2022/7/1815与布朗的纵向研究不同，杜雷和博特采用的是横向研究

14、法（cross sectional studies）。他们调查了英语第二语言习得中的11个语素。语料来自美国一所小学里的60名西班牙语儿童和55名汉语儿童，年龄为6岁8岁。这些儿童所在的学校里，都有很多美国儿童。因此，杜雷和博特认为这些儿童所处的是自然习得环境。两个人的调查工具是“双语句法测量”，由7幅彩色卡通图片和33个问题组成（调查时，图片和问题略有增加）。杜雷和博特沿用了布朗的强制语境这一概念，但是没有采用90%的习得标准，而只是把调查结果按照准确率进行了排序。此外，杜雷和博特也采用了与布朗不同的计分方式： 没有使用语素 =0 （Shes dance_） 使用了错误的语素 =1 （She

15、s dances） 使用了正确的语素 =2 （Shes dancing） 2022/7/1816在给11个语素排序时，杜雷和博特使用了三种方法。结果表明：不管是哪种方法，不管是西班牙语儿童还是汉语儿童，11个语素的习得顺序基本上完全一致。不同排序方法得出的顺序之间，相关系数都不低于0.89；汉语儿童和西班牙语儿童的顺序之间，相关系数不低于0.95。杜雷和博特认为，尽管他们研究的只有11个语素，学习者的母语只有两种，但研究结果强有力地支持了创造性构建说。 2022/7/1817杜雷和博特之后，研究者进一步从不同的角度来研究语素习得顺序问题，比如调查其他母语背景的学习者或者成人学习者，使用不同的方

16、法收集语料等等。戈和迪从25项语素习得研究中筛选出了1973年至1996年间发表的12项研究来进行“整合分析”（meta-analysis，参见7.3）（教材PP100-102）。这12项研究中有6个语素是共同的，见下面的表7.1（根据戈和迪的附录A简化而成）。从表7.l可以看出，虽然不同的研究在具体序列上会有一些出入，但整体上的顺序和走向还是非常明显的。如果把前边三个语素合为一组，后边三个语素合为另一组，那么二者之间的对立就更为明显。 2022/7/1818表7.1 12项研究中6个语素的习得顺序（Goldschneider & Dekeyser,2001:45） 2022/7/18197.

17、3 语素习得顺序的成因 上世纪70年代，研究者的重点在于证明习得顺序确实存在，以及在什么条件下存在，而试图解释习得顺序成因的研究却比较少。拉森-弗里曼（Larsen-Freeman，1978）是个例外。她的研究表明，输入频率可能是最重要的原因。她是通过计算输入频率和已有几项L2习得顺序之间的相关系数得出这一结论的，其中的输入频率来自布朗1973年研究中三位儿童家长的话语。拉森弗里曼之后，试图解释第二语言习得顺序成因的努力一直没有间断过。 2022/7/1820最近的尝试是戈和迪（2001）的整合分析。整合分析是以已有的研究和发现为对象，进行总体效应评价，是对传统综述法的一种改进。与单一研究相比

18、，整合分析能够提供更多的资料，其结论也更有说服力和普遍性。整合分析的难点在于，引用的研究要具有可比性。这就需要确定比较的标准。戈和迪的标准有：研究对象是英语语素习得，学习者身处第二语言环境，所用语料为口语语料，研究对象为尚未达到终极状态的学习者，采用的习得标准是强制语境中的准确率，研究中要提供具体的准确率数字，等等。前引杜雷和博特（1974）的研究虽然重要，但是该文中只有准确率顺序，作者没有给出准确率的具体数值，因此，戈和迪的整合分析中就没有包含杜雷和博特的这一研究。按照这些标准，他们确定了12项研究，作为整合分析的对象，共涉及924名学习者，28种不同的母语。表7.1中，从B到M是这12项研

19、究，A指的是杜雷和博特（1974），这是为了便于比较。 2022/7/1821在解释语素习得顺序的成因时，研究者提出了很多看法。戈和迪认为，习得顺序的成因不应是单一的，而是许多因素共同作用的结果。他们的这一整合分析，目的就是要发现，五种因素的共同作用，能够在多大程度上解释习得顺序的变异。这五种因素是，感知突显性（perceptual salience）、语义复杂度、形态语音规律、句法范畴和频率。下面说说这五种因素。 2022/7/1822（1）感知突显性指某一结构是不是容易听到或者感觉到。（2）语义复杂度指某一形式表达的意义的数量，比如，复数-s表示数，第三人称单数-s表示人称、数和现在时，后

20、者（第三人称单数-s）比前者复杂。（3）形态语音规律指语素受语音环境影响而产生的变化，主要是音位变体的数量以及是否与其他语素同形。（4）句法范畴首先区分词汇性和功能性，然后在每一个范畴内区分自由和黏着。（5）频率指输入中某一结构出现的次数。 2022/7/1823戈和迪面临的困难是如何对这五种因素进行量化。可以想像，这是极其艰难而又非常繁琐的工作。我们以感知突显性为例来说明这一点。作者从三个方面来定义感知突显性：音素数量；包含不包含元音；响度（sonority）。下面我们说说这三个方面。 2022/7/1824一、音素数量，假设是，某一语素所包含的音素越多，越容易感知。二、包含不包含元音，假设

21、是，包含元音的语素比没有元音的语素更容易感知。这两方面定义的时候，还要考虑到音位变体问题，比如复数-s共有s，z，iz三种读音，只有一个元音，因此，其音素数量为4/3=1.33，包含的元音数量为1/3=0.33个。三、响度（sonority），假设是，响度高的语素更容易感知。响度方面共分九级，低元音最响亮，9分；中元音和高元音分别为8分和7分；鼻音4分，塞音1分，等等。 2022/7/1825两位作者最后的结论是，在感知突显性、语义复杂度、形态语音规律、句法范畴和频率等五种因素中，句法范畴和感知突显性与准确率之间的相关系数最高，分别为0.68（p0.001）和0.63（p 间接激活 结构指派（

22、内容语素） （早期系统语素）（晚期系统语素）其中，符号“”表示“先于被习得”。 2022/7/1834魏龙兴调查了60名英语学习者，他们的母语分别为汉语和日语，分为三种程度：基础前（刚到美国）、基础（托福成绩低于350分）和基础后（托福成绩高于500分），每种程度各有10名学习者。语料是通过口头访谈收集的，研究对象要回答旨在引发自然会话的一些问题，此外还要完成两个图片描述任务。语素习得的情况用强制语境中的准确率来表示。表7.2显示的是基础前和基础两种程度的学生习得限定词的情况，魏龙兴（2000a，200b）没有报道基础后学生的调查结果。 2022/7/1835表7.2 强制语境中英语限定词的使

23、用准确率（Wei，2000a：38） 表7.2中，晚期系统语素对于中日两组学生（不管是基础前还是基础）来说，都是最难的，早期系统语素中的领属代词（my/your/his）和指示代词（this/these，that/those）习得较早，基础阶段的学生在早期冠词方面有了比较大的进步。魏认为，这符合蕴含等级原则的预测。早期系统语素中，领属和指示代词比冠词容易习得，这可能和代词含有更多的语义内容有关。在同一类语素中，语义内容多的语素比语义内容少的语素容易习得。不过，这一点还需要更多的研究。 2022/7/1836可以看出，4-M模型以及蕴含等级原则的优势在于，在划分语素类别时系统性很强，因此具有较好

24、的预测能力。 2022/7/18377.5 ZISA项目和可教性假说 前面的介绍，一直都集中在语素习得顺序方面。这是因为，语素习得顺序的研究开始最早，成果也最多。语素之外，在疑问、否定以及关系从句等方面，研究者也发现了习得顺序现象的存在。其中，德国学者梅塞尔（Meisel）、皮纳曼（Pienemann）和科拉赫森（Clahsen）等人对L2德语习得顺序的研究，以及在此基础上提出的“多维模型”（Multidimensional Model）和“可教性假说”（Teachability Hypothesis），尤为引人注目。他们的研究，始自1974年的“ZISA项目”。ZISA是德语的首字母缩写，意

25、为“意大利和西班牙工人的第二语言习得”。研究语料来自： 2022/7/1838一、对45名外国工人的访谈，其中20人来自意大利，19人来自西班牙，6人来自葡萄牙；二、对12名学习者长达两年的追踪研究。下面依据库克（1993）第五章和皮纳曼（1989）来对多维模型和可教性假说进行简单介绍。 2022/7/1839德语语序非常复杂。主句中最常见的语序是SVO，比如Ich liebe dich（I love you）1。主句中的动词，总要出现在第二个位置上。如果句中有副词，主语和动词的位置就要颠倒，称为“倒置规则”。比如Immer liebe ich dich（Always love I you）。

26、倒置规则同时要求副词前置，称为“副词前置规则”。但是，非限定动词形式（不因人称和数而改变形式的动词形式，如分词）则位于句末，比如Ich habe dich geliebt （I have you loved）。这称为“动词分离规则”。从句中的语序则为SOV，比如Ich sagte dass ich dich lietbe（I said that I you loved）。这称为“动词殿后规则”。 1 这一部分需要用到很多德语例句，如果翻译成汉语，就不容易看出原文的语法结构，所以这里使用库克的英文翻译或对译。2022/7/1840ZISA项目中，习得顺序是按照强制语境中的正确率算出的。在梅塞尔等

27、人的著作中，具体的顺序多少会有出入，但是库克认为下面六个阶段基本上是这些研究者公认的。下文中的例子均转引自库克（6个阶段）。 阶段1：固定语和独词句。这一阶段学习者还没有语序的概念。 阶段2：典型语序。德语的典型语序都是SVO。 阶段3：副词前置。学习者此时学会了将副词前置，但没有同时将主语和动词倒置。比如学习者会说Da Kinder spielen （There children play），而本族语形式应该是Da spielen Kinder。 2022/7/1841阶段4：动词分离。学习者此时学会了将非定式动词置于句末，比如Ich habe ein Haus gebaut （I have

28、 a house built）。 阶段5：倒置。学习者学会了在副词后将主语和动词倒置，比如Dann hat sie wieder die knoch gebringt （Then has she again the bone bought）；在问句中也能如此，比如Wann gehst du nach Hause （When go you home?）。 阶段6：动词殿后。学习者终于能将从句中的动词后置，比如Wenn ich nach house gehe， （When I home go， ）。2022/7/1842皮纳曼（1989）认为，上面这一顺序主要是由语言处理方面的制约（languag

29、e processing constraints）造成的。典型语序SVO最容易处理。在阶段3，副词前置了，但其他语序没有改变，还保持着SVO，而且副词移至句首，这也是感知上最突显的位置。因此，副词前置比其他规则容易。动词分离（阶段4）和倒置（阶段5）都需要找出句子内部的某个成分并且把它移到其他地方，因此需要进行更深层次的处理。这两个阶段的区别在于，动词分离要求将动词移动到句末，这也是很突显的位置；而倒置的移动是在句子内部进行的，更难处理。阶段6涉及到从句，处理起来最难。皮纳曼指出，语言处理制约的另一层含义是，不同阶段习得的结构之间存在着蕴含关系，掌握前一阶段的结构是完成后一阶段习得的先决条件。

30、对于学习者来说，只有克服了某一阶段的处理制约，才能习得相应的结构。 2022/7/1843多维模型号称“多维”，但实际上只有两维。一维是发展序列，语言结构某些方面的习得存在着固定的顺序，这是由语言处理方面的内部特征决定的，不受外在因素（比如年龄、国籍、学习时间以及环境）的影响。另一维是变异序列，语言结构其他方面的习得，会受到学习者或者环境的影响。ZISA学者提出的一个概念是“学习者取向”（learners orientation）。以英语习得为例，在表达等同意义时，有些学习者的句子中没有系词（He good），有些学习者则使用有系词的句子。前者在时间上出现得更早，能够带来交际的优势（很早就能开

31、始交际）。在学习者从一个阶段进步到另一个阶段的过程中，使用系词的数量并不一定随之增加。有些学习者很早就能正确使用系词，而有些即使到了高级阶段，也仍然会省略系词。这种差别是由学习者的不同取向造成的，学习者可能更重视有效性，也可能更重视正确性。这样，多维模型既能反映习得的阶段性，同时，发展序列和变异序列的结合，也能更准确地说明发展的连续性。 2022/7/1844皮纳曼（1989）认为，所谓的课堂环境实际上是一个正式与自然混合的环境。因为对于大部分学习者来说，课堂只是语言学习资源的一部分，另一部分来自自然习得过程。因此，正式教学应该有效地利用自然习得过程。这有两方面的含义。第一、通过分析现有学习阶

32、段和取向，可以得到学习者的规则系统，这样就能够对即将出现的错误进行预测和分类。第二，教学效果同样受语言处理限制的制约，正式教学不能改变习得顺序。举例来说，阶段2的学习者不能通过教学来掌握阶段4或更高阶段的结构；但是，如果教学针对的是阶段3，将会加快学习步伐。只有在和习得顺序一致的情况下，只有在学生已经准备好了的情况下，教学才能充分发挥作用。这就是可教性假说。这一假说由皮纳曼在1984年提出，并陆续得到了一些实验的支持。需要说明的是，可教性假说针对的是多维模型中的发展序列，而不是变异序列。变异序列中的结构不受可教性假说的控制。 2022/7/1845皮纳曼（1998）提出了“可处理性理论”（Pr

33、ocessability Theory，PT），对语言处理制约这一思想进行了发挥。PT认为，语言的发展问题必须借助于人类处理语言的心理特征才能解释。只有具备了必需的处理程序，才能在话语中说出某些结构。凡是不能处理的，就不能习得。第二语言习得也就意味着获得处理语言所需要的一系列技能。PT一共包含五个处理程序，这些程序与德语语序习得顺序之间有固定的联系：词条通达（阶段1），范畴程序（阶段2），短语程序（阶段3），句子程序（阶段4和阶段5），从句程序（阶段6）。这些程序之间存在着蕴含关系，前一个程序是后一个程序的前提；如果习得了后边的程序，也就意味着前边的程序全都习得了。皮纳曼相信，PT理论具有普遍

34、性，适用于所有的语言习得，包括第一语言习得和第二语言习得。皮纳曼指出，德语、英语和日语的一些习得研究支持PT理论。对外汉语习得中，也有人尝试运用PT理论（Zhang，2004）。 2022/7/18467.6 习得顺序研究评价 与关键期研究重点是关注终极状态不同，习得顺序研究关心的始终是习得过程。在这个问题上，研究者进行了多角度的探讨。戈和迪认为，语素在认知方面的突显性决定了它们的习得顺序，皮纳曼坚信习得过程受制于具有普遍意义的处理程序，4-M模型则将语素和表达结合起来，认为语素激活的先后顺序和习得具有内在的关联。在习得顺序的一些最新研究中，过去受到批评的一些问题已经有了改进。比如，很多批评者

35、指出，语素顺序研究将一大堆完全不同质的语素放在一起进行对比，难以看清这种对比的意义。4-M模型在这方面有所改善，可处理性理论也可以在一定程度上保证比较对象内部的一致性。再如，库克（1993）批评说，语素习得研究没有考虑到语素变体问题。我们看到，戈和迪在研究中考虑到了这一问题。 2022/7/1847 习得标准也是一个争议很大的问题。布朗采用“强制语境中连续三次样本的通过率达到或超过90%”作为语素习得的标准，是因为他观察到，一旦达到这一标准，该语素的通过率就会一直保持在90%以上。后人大多直接采用这一标准，或者稍有调整，比如将具体的通过率定为80%甚至60%，而不是90%。那么，在第二语言习得

36、中，达到规定的标准之后，学习者的表现情况如何呢？这方面却极少有人涉及。因此，达标之后是不是会一直稳定下去，还是会出现倒退现象，就是一个很大的疑问。另一方面，强制语境的通过率实际上只看“该用的时候用没用”，忽略了“不该用的时候也用了”这种现象（即过度泛化）。因此，如果只看强制语境中的通过率，有可能高估学习者的语言能力。是否真的如此，取决于过度泛化现象的严重程度。也有一些学者只看准确率，不规定达标线，这同样解决不了过度泛化的问题。 2022/7/1848有鉴于此，皮纳曼建议，用“初现率标准”（emergence criterion）来取代“准确率标准”。初现指某一形式在中介语中第一次系统地出现，并且具有能产性。皮纳曼（1998：138）说：“从描写的角度讲，可以认为，初现是习得过程的开始。将重点放在习得过程的起点，会使研究者有更多机会来描述剩余的旅程。”这确实是初现率的优势。但是，问题在于：一、使用初现率可能会出现“只有起点和部分过程，没有终点”的情况。这和准确率“只有终点缺乏过程”实际上一样是半斤八两，区别只是重点有所不同而已。二、初现率的关键是“系统”和“能产”。怎么才算是能产？ 2022/7/1849这方面的具体指标，不管如何规定，都和准确率标准的具体指标（90%或者80%）一样，具有一定的任意性。在习得的开始阶段，目的语形式出现的次数一般比较少，因此，初现率