幸运的方法-iLMS行动学习课件

1、Chapter 6Curriculum DesignP149P177 報告者：鍾玉梅 班級:醫教研一(15屆) 學號：663030123 報告日期：103.10.23.Report OutlineFOCUSING QUESTIONS (P149P151)CONNECTINGCONCEPTIONS(P151)COMPONENTSOFDESIGN (P151P155)DESIGN DIMENSION CONSIDERATIONS (P156P159)REPRESENTATIVE CURRICULUM DESIGNS (P159P172)Conclusion(P173)Foreword (P149)

2、My Ed Leadership Lab埃德領導實驗室網站課程第六版有課程的基礎，原理和問題，可以提高你的章節概念的理解。您將有機會實踐，通過視頻和基於案例的作業和活動的能力，以及培養領導技能的單位，並為您準備認證考試與實踐認證測驗。FOCUSING QUESTIONS 問題的焦點(P149) 1很多教育工作者和廣大群眾比較信賴什麼樣的教育宗旨？ 什麼是三個主要的理念，還是“大”的思想影響我們對教育的思考？ 什麼是課程設計的主要來源是什麼？(P152P155)什麼是課程設計的重要組成部分？在哪些方面目前腦科學研究對課程設計的影響？(P154) FOCUSING QUESTIONS (P149)

3、 2什麼是主要的課程設計尺度？ 哪些課程設計是最常見的美國學校？是有這樣一個佔主導地位的課程設計正面還是負面的？請解釋。 為什麼有必要考慮在課程的陰影？(P172) 哪些設計你認為在將來是最有可能會改變的？ 哪些課程設計你覺得在未來會佔主導地位的未來？為什麼呢？FOCUSING QUESTIONS (P149) 3 (倒數第2段)大衛奧爾討論四則myth有關的教育好的課程和課程設計可以消除無知。精心設計的課程可以提供地球所需要的知識來管理社會。教育課程在增加人類的善良;精心設計的課程灌輸的智慧。教育的主要目的是使學生能向上流動和經濟上的成功。FOCUSING QUESTIONS (P150)

4、4Ron Ritchhart:教育更容易衡量實現知識和技能，並更具挑戰性評估升高的情報。Kieran Egan:教育工作者，以反映課程設計一般和選擇或採用課程設計是要成為認識社會化，柏拉圖的學術思想，盧梭的發展理念的基礎理念。困難在於，“我們的腦海中，同時也成為我們觀察世界的方式在世界的兩個部分。”思想和觀念所關注的東西，我們看到和看不到。我們假設這些“理念透鏡”的有效性，並接受了我們“直接觀察現實。FOCUSING QUESTIONS (P150) 5有關課程的基礎，在哲學，歷史，社會和心理領域的案件大多數接受教育服務的社會化學生成為社會運轉的成員，還是好公民，但社交手段來促進整合。社會強調

5、太多線索以灌輸。FOCUSING QUESTIONS (P150) 6第二個大的想法，柏拉圖的學術思想，集中處理知識最有價值的東西。課程設計，我們選擇的影響，我們如何選擇和組織的知識和內容，在課程開發。主要的挑戰是這樣的;所有的“收集”和存儲的知識，應選擇怎樣培養學生成為有文化和思維的個體？FOCUSING QUESTIONS (P150) 7Egan:在考慮課程設計，我們需要認真反思我們是如何選擇的設計及相關教育材料促進知識的象徵進程的發展。FOCUSING QUESTIONS (P150) 8 (最後一段)第三個基礎的想法，盧梭的發展思路，使考慮到基本成熟的個體，心中特別的增長。伊根指出，

6、柏拉圖正確主張學術知識是非常重要的教育，而是要完成總閱讀知識，柏拉圖需要認識到不同階段時，個人，年輕，成熟，資深處於學習或體驗不同的優化階段知識領域。P151第一段第3行總結:這三大理論，都有顯著的缺陷。CONNECTINGCONCEPTIONS連接概念 (P151)我們如何思考教育，課程和課程設計是通過了解和感受的無數領域的影響。個人借鑒他們的經驗，他們的生活歷史，他們的價值觀，他們的信仰體系，他們的社會交往，和他們的想像。我們如何從不同的意見中選擇。“我們如何處理三個基本問題？我們如何處理的中心問題;教育的目的，因此，課程是什麼？有沒有簡單的答案。所有的條紋和教育實干家的教育思想家必須思考

7、的多樣性。COMPONENTSOFDESIGN 設計的組件 (P151)SourcesofCurriculumDesign 課程設計的來源(P152P155) SCIENCE AS A SOURCE. 科學作為源 (P152) SOCIETY AS A SOURCE社會作為一個源 (P152P153) MORAL DOCTRINE AS A SOURCE. 道德學說作為源 (P153) KNOWLEDGE AS A SOURCE 知識作為一種來源 (P154) THE LEARNER AS A SOURCE 學習者作為源 (P154P155)Conceptual Framework: Hori

8、zontal and Vertical Organization 概念框架：水平和垂直組織 (P155)COMPONENTSOFDESIGN 設計的組件 (P151)要設計一個課程，我們必須考慮它的部分是如何相互關聯的。思考課程計劃的“形”或“完形”，並且其各部分的安排解決了課程設計的精髓。課程表的部分。應推動全。在設計課程時，要考慮的哲學和學習理論，以確定我們的設計決策都符合我們的基本信念有關的人，什麼，他們應該如何學習，他們應該如何使用他們學到的知識。在課程設計。我們應該通過伊根討論的三個基本理念給予高度重視。COMPONENTSOFDESIGN 設計的組件 (P151) (此主題第二段)

9、課程設計涉及四個基本部分的性質和安排：目標，內容，學習經驗和評估。這些部件都植根於哈利賈爾斯的“八年研究”。賈爾斯使用的術語組成部分，顯示的基本組成部分之間的關係，而是包括學習下經驗“的方法和組織。課程設計包括哲學和理論，以及實際的，問題我們的理念無疑影響著我們的三個基本理念往來。這三個基地的想法影響我們的解釋和選擇目標，選擇和組織內容，如何教或交付的課程內容，以及如何評估開發課程的成功判斷決定。COMPONENTSOFDESIGN 設計的組件 (P152) (第一段)在Ronald Dolls的觀點，課程設計是教學設計的父母。課程安排的目標，內容，教學和評估。與此相反，教學設計映射出教學上和

10、技術上站得住腳的教學方法，教材，並讓學生在學習課程內容的教育活動。哪些資源是課程計劃適用於特定的教訓說明了什麼？哪些學生應參與特定的“活動？從課程理論，知識理論，社會理論，政治理論，學習理論課程設計借鑒。本質上，從融合的課程設計和教學設計的課程成績。COMPONENTSOFDESIGN 設計的組件 (P152)SourcesofCurriculumDesign 課程設計的來源(P152P155) SCIENCE AS A SOURCE. 科學作為源 (P152) SOCIETY AS A SOURCE社會作為一個源 (P152P153) MORAL DOCTRINE AS A SOURCE.

11、道德學說作為源 (P153) KNOWLEDGE AS A SOURCE 知識作為一種來源 (P154) THE LEARNER AS A SOURCE 學習者作為源 (P154P155)Conceptual Framework: Horizontal and Vertical Organization 概念框架：水平和垂直組織 (P155)SourcesofCurriculumDesign 課程設計的來源(P152P155)課程設計者必須明確自己的哲學，社會和政治社會和個人學習者的觀點俗稱課程的人士意見。正如大衛費雷羅指出，教育行動（在這種情況下，課程設計）開始認識到一個人的信念和價值觀，影

12、響了一個人認為值得了解和教學。如果我們忽視哲學，社會和政治問題，我們設計的課程有限或混淆理由。SourcesofCurriculumDesign 課程設計的來源(P152P155)SCIENCE AS A SOURCE. 科學作為源 (P152)在設計課程時，有些課程的工人依靠科學的方法。其設計僅包含可觀察和可量化的因素。解決問題的優先次序。設計強調學習如何學習。思維過程的許多討論是基於認知心理學。提倡解決問題的過程反映了我們的科學和組織知識的理解。一些教育工作者認為，課程應優先戰略思維的教學。隨著知識的增長如此之快，唯一不變的似乎是由我們處理知識的過程。SourcesofCurriculum

13、Design 課程設計的來源(P152P155)SOCIETY AS A SOURCE社會作為一個源(P152P153)學校是社會的代理人，應當從社會形勢分析得出的課程理念。人本取向相信巨資教育的社會化功能。學校必須認識到，他們的一部分，其目的是為在一定程度上當地社區和整個社會的利益。不過。如前面所指出的，學校成員必須注意的另外兩個基地的想法：學術界和發展。此外，課程設計者必須考慮當前和未來的社會在地方，國家和全球層面。在考慮社會的源泉，教育者必須認識到，學校不僅是社會團體的作用，而是政治的根本。SourcesofCurriculumDesign 課程設計的來源(P152P155)SOCIET

14、Y AS A SOURCE 社會來源(P153)第二段Radical激進教育學者不滿的學校和學校課程，因為他們集中在我國人口的特權成員和解僱或拒絕的利益和未被充分代表的群體，如原住民，色彩，婦女和同性戀者的人的文化知識。他們往往從批判馬克思主義或女性主義視角下的課程。他們往往認為在壓迫者和被壓迫者，授權和受害，特權和貧困方面。激進的教育家希望美國學校提供必要的教育和社會的機會，為所有學生接替。SourcesofCurriculumDesign 課程設計的來源(P152P155)SOCIETY AS A SOURCE 社會來源(P153)第三段有效的課程設計實現，需要不同的個人和團體之間的協作。

15、來自不同背景和文化的人都要求對如何教育的組織和經驗豐富的聲音。目前，社會上是課程設計的強大的影響力。正如亞瑟埃利斯指出，沒有任何課程或課程設計，可考慮或誰做了我們這個不斷發展的社會的人創造的分開。SourcesofCurriculumDesign 課程設計的來源(P152P155)MORAL DOCTRINE AS A SOURCE 道德學說 (P153)有些課程設計者就適當的內容，過去的指導。強調過去的偉大的思想家持久的真理。他們的設計強調的內容和排名有些科目是比其他人更重要。有些人認為課程設計應以聖經或其他宗教書的指導。德韋恩許布納認為，教育可以解決的靈性沒有帶來宗教。有精神，是在用生命的

16、力量，或能觸摸。作為與精神的觸摸讓我們看到了現實的本質和產生的觀看知識的新途徑，人與人之間新的關係，並感知我們的存在的新途徑。SourcesofCurriculumDesign 課程設計的來源(P152P155)KNOWLEDGE AS A SOURCE 知識 (P154)這種觀點可以追溯到柏拉圖，誰傳達，當最珍貴的和有用的知識進行編碼以書面形式，也可以再教給學生。這樣的教學重視知識的刺激和發展學生的心中。這種學習的結果使學生領悟世界更接近真實的現實。知識可能是一門學科，具有特定結構和特定的方法或方法由學者擴展它的邊界。散漫的知識並沒有獨特的內容;相反，它的內容是根據調查的焦點形狀。Sourc

17、esofCurriculumDesign 課程設計的來源(P152P155)THE LEARNER AS A SOURCE 學習者 (P154P155)認為課程應是來自學生的認識：他們是如何學習，形成態度，產生興趣，並開發價值。對於漸進式課程，人文教育，許多課程從事後現代的對話，學習者應該是課程設計的主要來源。在這裡，我們有第三個大的想法：發展盧梭的理論。Conceptual Framework: Horizontal and Vertical Organization 概念框架：水平和垂直組織 (P155)課程的組成部分的組織，同時存在兩個基本的組織維度：橫向和縱向。橫向組織融合的課程內容，

18、例如，通過結合歷史學，人類學和社會學的內容來創建一個當代的研究過程中，或通過結合數學和科學內容。Conceptual Framework: Horizontal and Vertical Organization 概念框架：水平和垂直組織 (P155)縱向組織是指課程內容的順序。放置在一年級社會科“家族”和“社會”中二年級社會科是縱向組織的一個例子。課程的組織，以使相同的主題得到解決在不同的等級，但在增加的細節和在越來越高的程度的難度。舉例來說，一套數學概念上小學一年級的引入，在隨後的每一年再訪小學的課程。請參閱課程提示6.1的方法來創建一個 廣泛的課程設計。CURRICULUM TIPS 課

19、程要點 6.1課程設計要考慮的問題反思自己的哲學，教育和課程假設有關學校（或學區）的目標。 考慮你的學生“的需要和願望。 考慮各種設計組件和他們的組織。 勾畫出各種設計組件來實現。 交叉檢查您所選擇的設計組件（目標，內容，學習經驗，評價方法）對學校的使命。 分享您的課程設計與一位同事。DESIGN DIMENSION CONSIDERATIONS 設計方面的考量 (P156P159) 課程設計針對課程的組成部分之間的關係。 它應該達到的範圍，順序性，連續性，整合，銜接和平衡。Scope適用範圍 (P156)Sequence順序(P156P157)Continuity連續性 (P157P158)

20、Integration整合 (P158)Articulation銜接 (P159)Balance平衡(P159)DESIGN DIMENSION CONSIDERATIONS 設計方面的考量 (P156P159)Scope適用範圍 (P156)Sequence順序(P156P157) Simple-to-complex learning簡單到複雜的學習 Prerequisite learning學習的先決條件 Whole-to-part learning全為部分學習 Chronological learning年代學Continuity連續性 (P157P158)Integration整合 (

21、P158)Articulation銜接 (P159)Balance平衡(P159)DESIGN DIMENSION CONSIDERATIONS 設計方面的考量 (P156P159)Scope適用範圍 (P156)課程設計者必須考慮到課程的廣度和內容是深入，其範圍。在課程教學的基本原則。拉爾夫泰勒簡稱為範圍包括所有的內容，主題，學習經驗，並組織包括教育計劃線程。約翰古德萊德和執信蘇指出它是指課程的橫向組織。範圍包括創造，讓學生們在學習教育經驗的所有類型。它包括認知和情感學習（和一些可以補充精神學習）。有時，一個課程的範圍僅限於重點課題和活動的簡單列表。DESIGN DIMENSION CONS

22、IDERATIONS 設計方面的考量 (P156P159)Sequence 順序(P156P157)Simple-to-complex learning簡單到複雜的學習Prerequisite learning學習的先決條件Whole-to-part learning全為部分學習Chronological learning年代學DESIGN DIMENSION CONSIDERATIONS 設計方面的考量 (P156P159)Sequence 順序(P156P157)Simple-to-complex learning簡單到複雜的學習指示的內容是最合適的安排在一個序列中，從簡單的次要成分為複雜

23、的組件，突出組件之間的相互關係出發。最佳的學習效果，當個體都帶有簡單的（通常混凝土）的內容，然後用 更加困難（通常抽象）的內容。DESIGN DIMENSION CONSIDERATIONS 設計方面的考量 (P156P159)Sequence 順序(P156P157)Prerequisite learning學習的先決條件類似從部份到整個學習。它的工作原理上的信息比特必須掌握其他位可以理解之前的假設。DESIGN DIMENSION CONSIDERATIONS 設計方面的考量 (P156P159)Sequence 順序(P156P157)Whole-to-part learning全部到為

24、部分學習接收來自認知心理學家的支持。他們呼籲，課程安排，以使內容或體驗第一次在為學生提供的資料或情況有全面的了解概況介紹。DESIGN DIMENSION CONSIDERATIONS 設計方面的考量 (P156P159)Sequence 順序(P156P157)Chronological learning年代學指的是內容的順序反映了現實世界發生的時間。歷史，政治學和世界的事件頻頻按時間順序安排。DESIGN DIMENSION CONSIDERATIONS 設計方面的考量 (P156P159)976年拉德波斯納和Kenneth提供課程領域與其他四種排序：相關的概念，探究相關的，相關的學習和利

25、用有關。該概念相關的方法，大量借鑒知識結構。它集中於概念相互關係，而不是在具體的知識。教學設計者把相關序列為所謂的基於案例的推理。人們通過處理和組織供以後使用新的經驗提升自己的知識。在學習相關的序列，個人學習，通過體驗的內容和活動。利用相關的學習重點是如何誰使用知識或從事在世界某個特定的人的活動， 通過活動真正開始。DESIGN DIMENSION CONSIDERATIONS 設計方面的考量 (P156P159)Continuity連續性 (P157P158)連續性的課程組件垂直重複。有經常性和持續的機會，這些技能被實踐和發展，這意味著隨著時間的推移，同種技能被帶進繼續操作。思想和技能，教育

26、界人士認為學生應在一段時間再次出現在課程的長度。這種連續性保證了學生重溫重要概念和技能。DESIGN DIMENSION CONSIDERATIONS 設計方面的考量 (P156P159)Continuity連續性 (P157P158)連續性是最明顯的螺旋式課程的杰羅姆布魯納學觀。布魯納指出，課程應根據其中每個主要學科的基本思路和結構的相互關係來組織。讓學生掌握滷味這些想法和結構，增加深度和廣度推進學生通過學校計劃“，就應該制定並重建以螺旋方式”。DESIGN DIMENSION CONSIDERATIONS 設計方面的考量 (P156P159)Integration整合 (P158)整合是指

27、連接包含在課程計劃中的所有類型的知識和經驗。本質上，它連接著課程的所有作品，使學生理解知識的統一，而不是原子化的。強調整合所有知識領域的主題和主題之間的橫向關係。課程整合不是簡單的設計尺寸，同時也考慮學校的目的，課程的來源的一種方式，與自然，並使用知識。DESIGN DIMENSION CONSIDERATIONS 設計方面的考量 (P156P159)Integration整合 (P158)課程整合的支持者不提倡多學科的課程。在他們看來，這樣的課程還是人為的間隔化的知識。這些主張認為，課程應圍繞現實生活中的憂慮衍生世界的主題來組織;不同學科的學科內容之間的界線應該被刪除。DESIGN DIME

28、NSION CONSIDERATIONS 設計方面的考量 (P156P159)Integration整合 (P158)20世紀60年代，Hilda Taba指出，課程是脫節的，零散的，分割和脫離現實。她指出，課程，只有在點點滴滴展示的信息防止學生認識知識如統一。後現代主義，建構主義，後結構主義，並繼續培育課程整合的討論，因為它持續的大腦研究。這些運動超前的理念，知識不能從它的現實分開，人不能從他們的調查拔下自己，課程不能單獨的。REPRESENTATIVE CURRICULUM DESIGNS (P159P172)Articulation銜接 (P159)指的課程，也就是各個方面的垂直和水平相

29、互關聯，以便在後來的程序的順序發生的課程組件涉及到這些早期發生的方式。例如，老師可能會設計一個代數課程，以便它涉及代數的概念在幾何課程中介紹的關鍵概念。REPRESENTATIVE CURRICULUM DESIGNS (P159P172)Articulation銜接 (P159)水平清晰度（有時也被稱為相關性）是指同時要素之間的關聯。橫向銜接，課程制定者尋求融合內容與邏輯或題材相似內容的教育計劃中的一個組成部分。例如可能銜接的數學和科學思維。許多目前強調課程整合的是努力在 水平銜接的部份。CURRICULUM TIPS 6.2課程要點6.2Guidelines for Curriculum

30、Design課程設計指引創建一個教師，家長，社區成員，管理人員組成的課程設計委員會。 創建一個日程安排的會議，使課程設計決策。 收集有關教育的問題和建議解決方案的數據。 REPRESENTATIVE CURRICULUM DESIGNS (P159P172)Balance平衡(P159)當設計一個課程，教育工作者努力來設計的各個方面給予適當的權重。在一個均衡的課程，學生可以獲取和使用，以推動他們的個人。社會和智力目標知識米的方式。Doll指出，實現平衡是困難的，因為我們正在努力進行本地化和個性化的課程，同時度過維持一個共同的內容。保持平衡的課程需要不斷的微調，以及在我們的理念和學習的心理平衡，

31、（見課程設置提示6.2。）CURRICULUM TIPS 6.2課程要點6.2對現有課程設計過程數據，並比較設計方面的優點和缺點，如成本，進度安排，班級規模，學生群體的特點，學生的學術優勢，學習環境是否充足，並匹配現有的課程。此外，評估社會是否是可能接受的設計。 安排時間，在設計上體現。 安排時間進行設計修改。 說明了設計教育同仁，社區成員，並在適當的學生。REPRESENTATIVE CURRICULUM DESIGNS 代表課程設計 (P159)Subject-Centered Designs主題為中心的設計(P159) SUBJECT DESIGN課程設計 (P160P161) DISC

32、IPLINE DESIGN學科設計 (P161P162) BROAD-FIELDS DESIGN遠大場域設計 (P162P163) CORRELATION DESIGN關聯設計 (P163)REPRESENTATIVE CURRICULUM DESIGNS代表課程設計Subject-Centered Designs主題為中心的設計(P159) PROCESS DESIGNS 流程設計 (P164) Learner-Centered Designs以學習者為 中心的設計 (P164P165) CHILD-CENTERED DESIGN 以兒童為中心 的設計 (P165P166)REPRESENT

33、ATIVE CURRICULUM DESIGNS代表課程設計Subject-Centered Designs主題為中心的設計(P159) EXPERIENCE-CENTERED DESIGN 體驗為中 心的設計 (P166P167) ROMANTIC (RADICAL) DESIGN浪漫（自由 基）的設計 (P167P168) HUMANISTIC DESIGN人性化設計 (P168P170)REPRESENTATIVE CURRICULUM DESIGNS代表課程設計Problem-Centered Designs問題為中心的設計 (P170) LIFE-SITUATIONS DESIGN生

34、命的情形 下設計 (P170P171) RECONSTRUCTIONIST DESIGN 重建派設 計 (P171P172) REPRESENTATIVE CURRICULUM DESIGNS代表課程設計Subject-Centered Designs主題為中心的設計 SUBJECT DESIGN課程設計 (P160P161)主題為中心的設計是目前最流行和廣泛使用。知識和內容廣泛接受作為課程的組成部分。這種設計大量借鑒柏拉圖的學術思想。學校有學術理性主義強烈的歷史;同時，可供學校使用的材料反映的內容組織。REPRESENTATIVE CURRICULUM DESIGNS代表課程設計Subjec

35、t-Centered Designs主題為中心的設計 DISCIPLINE DESIGN學科設計 (P161P162) 學科的設計，從進化獨立的學科設計。這種新的設計得到了普及過程中模具和20世紀50年代中期-I960s時達到了頂峰。由於是單獨的從屬設計的情況下，本學科設計的基礎是與內容的內在組織。然而，儘管這個問題的設計也沒有說清楚其所主辦或確定的基本依據，紀律設計的方向確實在學科指定其重點。 REPRESENTATIVE CURRICULUM DESIGNS代表課程設計Subject-Centered Designs主題為中心的設計BROAD-FIELDS DESIGN遠大場域設計 (P1

36、62P163)在廣泛領域的設計（通常稱為交叉設計）是主體為中心的設計的另一變化形式。這似乎是為了糾正了許多教育工作者認為造成這個問題的設計和碎片條塊。寬領域的設計師努力給學生所有內容領域的徹底了解。他們試圖整合是裝在一起的邏輯內容。地理學，經濟學，政治學，人類學，社會學和歷史融合到社會研究。語言學，語法，文學，作文和拼寫倒塌到語言藝術。生物，化學和物理被納入一般科學。REPRESENTATIVE CURRICULUM DESIGNS代表課程設計Subject-Centered Designs主題為中心的設計CORRELATION DESIGN關聯設計(P163)相關設計人員不希望創建一個廣泛領

37、域的設計 但要意識到有當不同科目需要聯動，避免課程內容碎片化時間。中途島獨立的科目和總含量之間的整合，相關的設計試圖找出方法，使主題可以涉及，但保持自己的獨立身份。REPRESENTATIVE CURRICULUM DESIGNS代表課程設計Subject-Centered Designs主題為中心的設計PROCESS DESIGNS 流程設計 (P164) 注意力往往給程序和過程，使個人獲得知識。攻讀生物學的學生學習處理與生物學知識的方法，讓學生在歷史課學史學的方法。和學生調查人類學學會適當的學習文化和社會的民族志方法。 REPRESENTATIVE CURRICULUM DESIGNS代表

38、課程設計Subject-Centered Designs主題為中心的設計Learner-Centered Designs以學習者為中心的設計 (P164P165)所有課程設計者希望創建有價值的課程給學生。在回答誰有價值的主題教育規劃，在20世紀初教育工作者稱，學生是該計劃的重點。進步派主張什麼都來被稱為學習者為中心的設計。這些設計中較為常見的小學比中學。在小學，教師往往強調整體的孩子。在中學階段，強調的是，主要是因為教科書和高校在該學科是課程的主要組織者的影響，更多的主題為中心的設計。以學習者為中心的設計基本上是強調兩個方面思考教育的三大理念：社會化和盧梭的發展思路。 REPRESENTATI

39、VE CURRICULUM DESIGNS代表課程設計Subject-Centered Designs主題為中心的設計CHILD-CENTERED DESIGN以兒童為中心的設計165P166) 兒童期或學生為中心設計的倡導者認為，學生必須積極參與他們的學習環境和學習不應該從學生的生活隔開，往往是與主題為中心的設計的情況。相反，設計應以學生的生活，需求和利益。REPRESENTATIVE CURRICULUM DESIGNS代表課程設計Subject-Centered Designs主題為中心的設計EXPERIENCE-CENTERED DESIGN體驗為中心的設計P166P167) 體驗為中

40、心的課程設計酷似在兒童的關注兒童為中心的設計是基礎，組織孩子們上學的世界。然而，他們從兒童的需要和利益無法預料以兒童為中心的設計不同;因此，課程架構不能被規劃為所有兒童。REPRESENTATIVE CURRICULUM DESIGNS代表課程設計Subject-Centered Designs主題為中心的設計ROMANTIC (RADICAL) DESIGN 浪漫的設計 (P167P168) 最近，誰主張激進的學校改造改革者強調以學習者為中心的設計。這些人基本上是堅持以盧梭的姿態在出席個人和裴斯泰洛齊的思維，個人可以通過看自己的本性找到真實的自我的本質價值。雖然他們的思維逐步出現，他們得出主

41、要根據最近的哲學家的意見;於爾根哈貝馬斯，德國哲學家，弗萊雷。一個激進的巴西教育家。REPRESENTATIVE CURRICULUM DESIGNS代表課程設計Subject-Centered Designs主題為中心的設計 HUMANISTIC DESIGN人性化設計(P168P170) 人本主義心理學的發展在50年代反對行為主義的再顯性心理學校。這種新的心理定位強調的是，人的行為是不是對刺激的響應得多了，那意思是比方法更重要的，是人們關注的重點應該是主觀而非人類存在的客觀性，這是有關係的之間的學習和感受。P168 人本主義 在此背景下，協會監督和課程發展（ASCD）公佈了1962年年報。

42、感知，做人，成為。這本書代表了教育的方法一個新的重點課程設計和教學，將允許個人成為全功能的人。亞瑟梳子，年鑑的主席，提出了一些關鍵問題：什麼樣的人實現自我價值的實現？怎麼會形成這樣的一個人。的重點是通過積極參與授權的個人他們在自己的成長。P168 人本主義 Abraham Maslows concept of self-actualization heavily influenced humanistic design. Maslow listed the characteristics of a self-actualized person:馬斯洛列舉了自我的人的特點：接受自己，他人和自然的

43、; 自發的，簡單和自然; 問題導向; 開放的超越平凡的經歷; 同情和對較不幸的同情; 在複雜的人際關係; 有利於民主決策;和 有一個哲學的幽默感。CURRICULUM TIPS 6.3課程要點The Curriculum Matrix 課程矩陣考慮內容的知識層面。這也許是課程最普遍認為維度。應選擇刺激。學生的智力發展的內容。 考慮內容的情感維度。我們知道那麼多這方面，小屋，我們獲得更好的理解它作為知識的情感領域。 考慮內容的社會層面。選擇的內容應有助於學生的社會發展，強調人與人之間的關係。 考慮內容的物理尺寸，通常被稱為知識的精神域。內容應選擇發展身體技能，並讓學生變得更加實際的自我意識。 考

44、慮內容的審美維度。人們有一種審美的維度，但我們目前擁有的美學“地方教育一知半解， 考慮內容的超越性或精神層面，其中大部分公立學校幾乎完全排除考慮。我們傾向於這方面與正規的宗教混為一談。此內容層面 並不直接涉及到理性。但是，我們必須有內容，導致學生 反思自己的人性的本質，並幫助他們超越他們現有的知識 和行動的水平。REPRESENTATIVE CURRICULUM DESIGNS代表課程設計Problem-Centered Designs問題為中心的設計LIFE-SITUATIONS DESIGN生命的情形下設計170P171) 生命的情況下，課程設計，可以追溯到19世紀赫伯特斯賓塞對課程的完整

45、的生活的著作。斯賓塞的課程強調的是，（1）維持生命，（2）提高生活，（3）有助於養育子女，（4）維護個人的社會關係和政治關係，以及（5）加強休閒，任務和感情活動。委員會對中等教育的重組，由全國教育協會主辦的，推薦這樣的設計在1918年該委員會提出了一個課程，將涉及醫療，基本的命令，“不愧家裡的成員，”職業，國籍，休閒，道德品格。REPRESENTATIVE CURRICULUM DESIGNS代表課程設計Problem-Centered Designs問題為中心的設計LIFE-SITUATIONS DESIGN生命的情形下設計170P171) 三個假設是基本的生活情況設計;（1）應對持續的生活

46、狀況是非常重要的一個社會的成功運作，它使教育意義，組織課程身邊;（2）學生看到的內容的相關性，如果它是圍繞社會生活的各個方面組織;（3）讓學生學習社會或生活環境會直接讓他們參與改善社會。REPRESENTATIVE CURRICULUM DESIGNS代表課程設計Problem-Centered Designs問題為中心的設計RECONSTRUCTIONIST DESIGN重建派設計P171P172) 重建派方面，最早出現於20世紀20年代和30年代。喬治認為，社會必須徹底重組，以促進共同利益。時代要求的新的社會秩序，學校應該在這種重新設計了主要作用。他認為，課程應包括學生創造一個更加公平的社

47、會。REPRESENTATIVE CURRICULUM DESIGNS代表課程設計Problem-Centered Designs問題為中心的設計RECONSTRUCTIONIST DESIGN重建派設計P171P172) Harold Rugg認為學校應進行社會批判性分析兒童，以改善它。魯格批評以兒童為中心的學校，認為他們的放任態度，以課程開發生產的脫節課程的混亂，很少涉及仔細審查孩子的教育計劃。在20世紀40年代，他指出，先進性教育協會仍過分強調孩子。該協會的7既定的目的都提到了孩子;沒有人把“重要的社會條件和問題” 納入考慮。REPRESENTATIVE CURRICULUM DESIG

48、NS代表課程設計Problem-Centered Designs問題為中心的設計RECONSTRUCTIONIST DESIGN重建派設計P171P172)西奧多Brameld主張重建論早已進入20世紀50年代，認為重建派都致力於推動一種新的文化的出現。時代要求的新的社會秩序;現有的社會顯示衰退，貧困，犯罪，種族衝突，失業，政治壓迫，以及對環境的破壞。認為學校應幫助學生發展成為致力於公益社會的人。REPRESENTATIVE CURRICULUM DESIGNS代表課程設計Problem-Centered Designs問題為中心的設計RECONSTRUCTIONIST DESIGN重建派設計P171P172) 會重建派課程的主要目的是讓學生在地方，國家和國際社會的批判性分析，以解決人類面臨的問題。注意了企業和政府團體的政治行為及其對員工的影響。課程鼓勵工業和政治變革。REPRESENTATIVE CURRICULUM DESIGNS代表課程設計Problem-Centered Designs問題為中心的設計RECONS