解放军文职招聘考试实验教育学1

1、解放军文职招聘考试实验教育学1代表人物：德国的梅伊曼和拉伊基本观点：第一，反对以赫尔巴特为代表的思辨教育学；第二提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究；第三、划分教育实验的基本阶段；第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。基本评价：第一，提倡定量的研究方法，推进了教育科学的发展；第二，由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其提倡的实验科学方法具有很大的局限性。）文化教育学（精神科学教育学）代表人物：狄尔泰、斯普朗格、利特等基本观点：第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；第二，教育的对象是

2、人，教育过程是一种历史文化过程；第三，教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；第四， 教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变， 并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；第五，培养完整人格的主要途径就是陶冶与唤醒，建构对话的师生关系。基本评价：第一，文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展， 在教育的本质等问题上给人以许多启发；第二， 其缺陷和不足在于思辨气息太浓，在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和操作性的定义；忽略了教育受制与政治、经济及个人身心发展规律的影响；用理解作为教育研究的唯一方法具有 很大的片面性。）实用主义教育学（ ）：

3、简答代表人物：杜威、克伯屈等基本观点：第一，教育即生活，杜威不赞成教育是为未来生活做准备的观点， 而认为教育即是生活本身，教育要与当前的生活紧密相连；第二，教育即学生个体继续不断的增长，杜威认为经验与知识是有区别的，知识可以通过传播而为众人所共有，而经验具有个体性和情境性。这表明教育不是从外在方面让学生学 习与他们生活无关的一些知识，而是促进学生日常生活经验的不 断改造和改组。第三，学校是一个雏形的社会，杜威认为学校不应该是一个与社会隔绝的象牙塔，而应该是社会的一部分，与社会紧密相连；第四，从做中学，这是教育方法，杜威认为儿童应该从各种各样的活动中，从生活实践中获得知识经验等；第五， 以学生为

4、中心；第六，课程组织以学生的经验和兴趣为中心。基本评价：第一，实用主义教育学以美国实用主义文化为基 础，是美国文化精神的反映，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判，推动了教育学的发展；第二，其不足之处在于在一定程度上忽略了系统知识的学习，忽视了教师的主导作 用，忽视了教育的相对独立性。）制度教育学代表人物：乌里、A 瓦斯凯等。基本观点：第一，教育学研究应该首先研究研究教育制度，阐明制度对于教育情境中的个体行为的影响；第二， 教育中的官僚主义、 师生与行政人员间的隔离主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是要实现社会变迁，为实现这个目的，学校教育要帮助教育者与学习者把学校中给定的（即

5、从外面强加的制度） 看成是建立中的制度 （即根据个人间的自由交往而导致的自我管理的制度）；第四， 教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度， 如教育组织的制度、 学生生活制度等， 而且还要分析那些隐性的制度，如学校的建筑、技术手段的运用等。基本评价：积极方面：制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。消极方面：由于制度教育学过分依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，有很大的片面性。）马克思主义教育学（） -简答代表人物：家里宁、凯洛夫、杨贤江等基本观点：第一、教育是一种社会历史现象，在阶级社会里具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影

6、响的教育；第二、教育起源于生产劳动， 劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；第三、教育的根本目的在于促进学生的全面发展；第四、教育与生产劳动相结合，这不仅是促进生产力发展的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；第五、在与政治、经济、文 化等的关系上， 教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进社会政治、经济、文化等的 发展具有巨大作用； 第六，坚持运用马克思方法论研究教育问题。基本评价：马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学方法论基础，但由于种种原因，在现实运用中往往容易被简单化、机械化和过度政治化。）批判教育学代表人物：鲍尔斯、阿普尔、布迪尔

7、等基本观点：第一，当代资本主义的学校教育不是一种民主的 建制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的工 具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；第二，教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等， 学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；第三， 社会大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了意识，将其看作是一种自然的事，而不是某些利益集团故意制造的结果；第四， 批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教

8、师和学生对自己所处的教 育环境及形成教育环境的诸多要素敏感起来，即对他们进行启蒙, 以达到意识解放的目的， 从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；第五，教育现象不是中立的和客观的，而是充满着利益纷争的，教育理论研究不能采取唯科学的态度和方法， 而要采用实践批判的态度和方法。基本评价：第一，批判教育学继承了马克思主义的某些基本观点和方法； 第二，有利于更深刻地认识资本主义的教育；第三， 具有很强的战斗性、批判性和解放力量。补充之二：教育的本质、教育的本质问题本质是指一个事物区别于其他事物的特殊的属性，即根本属性。教育的本质问题， 就是指教育所具有的区别于其他事物的根本属性。要回答教育

9、到底是什么的问题。、教育本质的论争自 1978 年开始， 持续十多年， 许多学者介入到关于教育是什么的论证之中， 学术界通常把这场论争称之为关于教育本质问题的大讨论。 如果从教育与社会这一维度来考察这场论争，主要有以下几种观点：( 1）上层建筑说上层建筑说认为，教育就其主要方面来说，具有上层建筑的特点，即教育是上层建筑。一定社会的教育，是一定社会政治和经济的反映，又反过来为政治和经济服务。主要论点有：第一，教育是社会的意识形态，为政治经济所决定。第二，教育与生产关系的关系是直接的，无条件的，而教育同生产力的关系则是间接的，有条件的。第三，历史性、阶级性是教育的根本社会属性。教育总是存在于一定社

10、会的，是随着社会历史条件的变化而变化的。总之，上层建筑说强调教育为经济基础所决定，经济基础的变革必然引起教育制度、教育内容、教育方法的变革，教育具有上层建筑的本质特点。( 2）生产力说生产力说认为，教育是国民经济的重要组成部分，是劳动力 再生产的必要条件， 教育就是生产力。 教育已间接或直接地参与了物质生产过程。主要论点有：第一，教育不是纯粹的意识形态。教育过程中不仅进行精神生产，而且进行着劳动力再生产。第二，教育就是生产力。 教育变为直接生产力的过程就是教育本身，就是培养作为生产力中最重要的要素的人。第三， 教育的本质属性是生产性和永恒性。总之，生产力说强调教育是劳动力的再生产过程，它把可能

11、的生产力转化为现实的生产力。教育事业是生产事业，而不是消费事业。生产性是教育的本质属性。( 3）多重属性说多重属性说又可分为两种。第一种观点认为，教育具有上层 建筑和生产力的双重性质。第二种观点认为， 教育的本质是它的社会性、阶级性、艺术性和科学性等各种属性的统一。教育的本质不是永恒不变的， 随着社会的发展， 也在不断增殖和更新他的质态。形成教育的多质的、多层次的、多水平的本质属性。( 4）特殊范畴说有论者提出教育既不属于上层建筑，也不属于生产力，教育像语言一样，是一种特殊范畴，教育是独特的社会现象。( 5）社会实践活动说实践说的各种观点，一般是以教育是实践活动的命题形式出现的， 所探讨的实际

12、上是教育的职能。实践说阵营里的观点主要有： 教育是促进个体社会化的过程； 教育是根据一定社会的需要而进行的培养人的活动；人们通过教育实践，把柔 弱无知的婴儿培养成为能够担负一定社会职责的成人，所以， 教育就是人类自身的生产实践。、教育本质讨论的理论与实践价值虽然这场讨论并未从根本上解决教育本质问题，但这场大讨 论促使教育摆脱了政治的附庸地位，使教育在我国社会发展中的战略地位得以确立，给我国教育的发展产生了全面而深刻的影响。在宏观层面上，这场大讨论影响到教育改革的方针、政策的制定，使教育由过去单纯为政治服务转移到为社会主义现代化建设服务的方向上来， 同时又能兼顾到教育的政治功能、经济功能和文化功

13、能等各种社会功能的协调与统一。从微观层面来分析， 这场大讨论影响到学校教育制度、教学方法、 学校教育目的以及学校课程等各方面的改革与发展。强调教育面向现代化是教育自身改革的落脚点。补充之三：现代社会的教育的特征现代社会的教育包括社会主义社会的教育和资本主义社会的教育两种特殊形态，其特征如下：第一，培养全面发展的人的理想和理论从理想走向现实，这是现代教育区别于以往教育的首要的基本特征；第二， 教育与生产劳动相结合的范围、程度和意义日益扩大， 教育的生产性日益突出和加强；第三，科学精神与人文精神从分离走向统一；第四，教育民主化向纵深发展，教育的公共性日增，教育公正和教育机会均等成为教育决策和教育行

14、为的基本准则；第五，教育的技术手段日益更新，教育的时空空前地拓展， 教育资源不断丰富，教育制度的弹性和开放性不断提高；第六，教育的地位不断提升，教育功能不断增强，教育事业成为兴国之本；第七，教育不断变革，现代教育从目标到课程、内容、方法、组织形式、评价标准、结构体系等，都需要不断变革的；第八，教育的理论自觉性不断提高，经验主义、主观主义和官僚主义日益被克服；第九，教育科学事业不断发展，为现代教育的改革提供知识和理论的基础；第十，教育的对外交流与合作日益深化，为教育改革和法子创造更好的外部条件；第十一，教育的终身化，现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿于人的一生。补充之四：当代教育的特征()教育的

15、公共性：教育成为社会的公共事业，面向全体人民，为全民服务。当代教育是面向大众的教育。教育的生产性：教育越来越与人类的物质生产结合起来， 越来越与生产领域发生密切的、多样化的关系；生产的发展也越来越对教育系统提出新的要求。教育成为经济发展的杠杆，今天的教育就是明天的经济。教育的科学性：科学教育是当代教育的基本内容和最重要的方面，同时，教育的发展也依靠教育科学的指导，摆脱教育经验的束缚。教育的未来性：当代教育的价值取向、目标定位等会对 未来社会和个体的发展产生非常大的影响，教育的发展不仅要考虑到当前社会和个体发展的要求，从当前社会和个体的发展需要出发， 而且要考虑到未来社会的发展趋势对教育提出的要

16、求，面向未来。教育的国际性：教育应该从态度、知识、情感、技能等方面培养受教育者从小就为一个国际化的时代做准备，也就是要面向世界。教育的终身性：教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生，当代教育的改革应该着眼于创造一个适合于终身学习的社会，满足不同年龄阶段的受教育者的教育需求。补充之五：掌握二十一世纪世界教育的发展趋势()教育全民化全民教育既是经济发展的需要，又是道德发展的需要。全民教育是广义的，其范围从学前教育到继续教育、终身教育，涉及正规教育、 非正规教育和不定形教育，学校与丰富的学习环境结合在一起。全民教育是一项新的社会责任，赞助者、家庭和非政 府组织都无一例外地贯彻这一政策。教育民主化参与

17、和平等思想是教育民主化思想的精髓。 关于参与， 提倡地方分权、 地区自治和学校自主； 家长、居民、教师、科研人员、学生、社会各部门参与教育管理；参与项目扩大，包括经费、课程、教学法、人事、决策等；工商界、科技界、政界、新闻界、文艺界、 法学界等社会各界参与重大教育决策及科研决策。关于平等，不仅是发展教育所必需，而且是实现社会平等所必然，可以说，教育是通向平等的人口。平等原则和能力原则是互补的， 不应使一个目标屈从于另一个目标。教育平等对个人，对社会、民族、国家皆有益而无害。只要教育方法得当，几乎所有的人都会学到同样的知识，都可以得到发展。教育信息化教育不仅培养适应于信息化社会的人才，而且把信息

18、技术手段有效应用于教育科研。让学生学会使用电子计算机；让学生学会收集、选择、处理和创造信息；促进学校教育手段的信息化包 括摄影机，录音机、录像机、反映分析器、语言专用教室、程序 打字机、电子学习台、闭路电视、计算机辅助教学、计算机管理 教学等等；进一步建立信息库、信息网络等等。教育个性化教育个性化大致有三个方面的表现，一是不同的国家和地区的教育制度越来越具有不同的个性和特色；二是不同的教育者尤其是教师的教育工作越来越具有不同的个性和风格；三是在不同的教育背景下和教育环境中所培养的人越来越具有不同的个性和特长。教育的可持续发展教育的可持续发展包括两个方面的内涵：一是注重教育事业 的可持续发展，强

19、调教育规模、布局、比例、结构合理，强调经 济效益与社会效益、 数量与质量的统一， 强调经费和人员的投人比例、三级教育的发展比例、师生的比例等以及专业结构、学科结构、课程结构等与社会和人的发展需要相协调。二是强调学生的可持续发展， 强调用终身教育的观念观照学校教育，强调学生学习动机的激发、学习兴趣的养成、学习方法的掌握，特别是创 造性学习品质包括创新意识、创新能力、创新人格的培养等。补充之六：教育现代化教育现代化是一个有着诸多层面、内涵丰富、 从低级向高级、从不完善走向完善的动态的、不断发展变化的过程。教育现代化的一般特征是： 强调教育与生产劳动相结合，重视科学教育与人文教育的有机结合。不仅发展

20、学生的智力，也发展他们的体力。不仅使学 生具备较高的科学素养，同时也具有强烈的人文精神，促进学生全面的充分的发展。 教育开始逐步构建为一个多样的、开放的大系统。打破同步化、集中化，根据受教育者工作、生活、年龄等不同特点，从学制、课程、质量标准到具体的培养方式，进行改革，尽可能为 受教育者提供多种多样的教育形式，使他们能在多种选择中必能选择一种适合自己的学习形式。打破学校教育的封闭的、一统天下的局面，积极寻求与社会教育、家庭教育、单位教育的合作。 在教学上表现出革命性、 创造性、灵活性和个性化的特征。注重因材施教。注重增强学生的创造性，丰富学生的个性。教育现代化的内在特征是教育的民主化和教育的主

21、体性。教 育的民主化包括两层含义，一是使受一定程度的教育成为公民的权利与义务， 即满足所有公民受教育的愿望。二是指教育过程的民主化。 教育的主体性也有两层含义，一是尊重学生个体的主体性，让学生主动地、自由地负责；二是给教育者以自主权，尊重 教育的相对独立性。补充之七：开展创新教育的几点建议：第一，以创新型教师为前提，带动创新型人才的培养。更新观念，强化素质，具备创新的基本能力。第二，以人为本，注重教学生学会学习。引导兴趣，调动学生自主学习的积极性；从多方面培养学生的自主学习能力。第三，激励想象，培养创新思维。典型引路，鼓励创新；教法灵活，引导创新；分析比较，启发创新。第四，弘扬个性，形成创新精

22、神。建立平等的师生关系，尊重学生个性； 鼓励学生在模仿中创新， 充分展现自己的个性特长。第五，学校、教师、学生、家长和社会都要重视创新，形成创新教育的合力。补充之八：学习化社会与终身教育学习化社会是20 世纪 60 年代富勒、赫钦斯等一批欧美学者提出的关于未来社会、教育及其相互关系的设想。学会生存一书全面归纳了这一设想的主要观点：全面反思现有学校教育；在教育系统外还应有其他受教育途径；确认人在环境、 家庭和社会中直接获得经验与接受系统学校教育的特点；教育与社会、 政治、经济组织在家庭和公民生活中互相渗透；构建学习化社会的关键是去实施终身教育思想；特别倡导发展非正规教育，在教学实践中广泛引进现代

23、技术。终身教育是指人们在一生中所受到的各种培养的总和，包括各个年龄阶段的各种方式的教育，如正规的和非正规的种种教育，学校教育、家庭教育和社会教育等。终身教育思想是二战后 在成人教育的经验基础上形成的，1965年联合国教科文组织正式采纳终身教育的概念。自1970年保罗朗格郎的终身教育引论一书问世以来，终身教育在国际上产生了更为广泛的影响。 其主要思想是： 第一， 终身教育的基本原则是它的连续性和整体性（一体化），它要求人的一生都变成接受教育的过程，同时使 整个社会变成有体系的教育场所，实现教育的社会化或社会的教育化。第二，强调教育的方法是个人和小组，而不是课程和教师， 教育应按兴趣进行，应用小组

24、学习法，并广泛采用创造性、非指导性教育方法。 第三， 终身教育思想的意义在于能够推动社会持续高速的发展， 能够保证人的真正个性的发展和自我实现，真正实现教育机会均等， 使教育成为社会平等和民主的一种强有力的手段。补充之九：教育与和谐社会建设构建和谐社会是历史演进的必然，也是时代发展的要求。 和谐社会建设需要和谐教育相配合，一方面要保证教育内部的和谐，处理好各教育要素之间的关系；另一方面要保证教育与政治、经济、文化事业的和谐，处理好教育与其他部门的关系。在建设和谐社会的过程中，每一位教育工作者都要承担一定 的责任， 关注受教育者身心的和谐发展，关注师生关系的和谐发展，关注人才目标与社会需要的和谐

25、发展。补充之十：智力发展理论在 智 力 发 展 理 论 方 面 ， 苏 联 著 名 心 理 学 家 维 果 茨 基（ 1836-1934）的最近发展区理论和同为苏联著名心理学家的赞科夫（ 1901-1977）的一般发展理论比较有代表性。维果茨基批评了传统教育的保守性，认为过去通常用让儿童独立解答各种智力习题的方法来确定儿童智力的发展水平，很不妥当。因为借助这种方法仅能测定儿童身上已经成熟的东西，却无法判断那些正在成熟而又尚未达到能独立解答智力习题程度的心理机能。由此，维果茨基提出，至少应该确定儿童的两种发 展水平： 第一种发展水平是现有发展水平，由已经完成的发展程序的结果而形成， 表现为儿童能

26、够独立解决智力任务；第二种发展水平维果茨基称之为最近发展区，它说明那些尚处于形成状态、在成熟的过程中正在进行的东西。这一水平表现为儿童还不能独立地解决某一问题，但在成人的帮助下， 在集体活动中通过模仿，就能解决这些问题。维果茨基认为，教育活动应该建立在 最近发展区之上， 应该立足于不断地将其最近发展区转化为现有的发展水平，使全部教育和教学工作走在学生发展的前面。赞科夫的一般发展理论指的是个体以智力为核心的包括情 感、意志、个性以及集体主义精神在内的总体发展。在智力发展中，又以思维能力的发展为核心。赞科夫认为，应该以最好的教学效果来促进学生的一般发展；只有当教学走在发展前面的时 候，才会有好的教

27、学效果；教学要有一定的难度，要以高速度、高难度作为进行教学的原则；要使学生理解学习过程，使全体学生包括后进学生都能发展；理论知识要在教学中起主导作用。随着教育理论的发展，人们越来越清楚地认识到，人的发展 不仅具有阶段性，而且也是多层次的。固然，较高层次的发展是 建立在较低发展水平基础之上的，但这个过程却不是一个自发的过程。它是教育者对受教育者施加积极影响，主动促进受教育者由低水平向高水平过渡的过程。 从这层意义上来说， 最近发展区理论和一般发展理论作为一定阶段科学研究的突出成果， 对正确理解人的发展的含义具有重要价值。补充之十一：学校教育主导作用有效发挥的条件学校教育在儿童的身心发展上起着主导

28、作用，这是有条件的。首先，学校教育不能超越它所依存的社会条件，不能高出于社会之上去发挥它的能动作用；其次，学校教育不能违背儿童身心发展的客观规律及年龄阶段去任意地决定人的发展；最后，学校教育主导作用的实现，必须通过学生自身的积极活动。教育者应该根据教育对象的身心发展规律，充分调动学生的积极性，组织学生参加一些有利于身心发展的活动。补充之十二：教育目的与教育方针的关系教育目的反映的是一定社会对人才培养的总要求，规定教育培养人才的质量规格；教育方针是阶级和政党确定的在一定时期内教育发展的基本指导思想。两者的区别在于：第一，出发点不同。教育目的是从个人自身发展需要和社会 发展水平出发， 在两者之间做

29、出价值选择；而教育方针是从政党和阶级的教育作用出发，确定在一定时期内教育发展的总方向。第二，指向对象不同。教育目的总是针对个体、受教育者而言；教育方针则不直接作用于个体和受教育者，而是针对社会结构中的教育事业总体而言，旨在引导人们对教育事业的地位和作用有一个正确的估价，从而有助于教育事业发展。第三， 实际功用不同。 教育目的主要是控制教育的微观领域， 如课程的设置、教材的编写、教法的选定、教育活动的安排等， 这些措施有利于实现人的发展、实现教育目的。教育方针主要控制教育的宏观领域， 如引导人们对教育进行正确估价、确定教育投资比例、改革教育体制、制定宏观教育决策、评估教育行政效 率等，保证教育事

30、业的健康发展，使教育的社会功能得到发挥。第四，隶属范畴不同。教育目的是教育理论研究者研究的对象，它具有理念性，但不具有操作性；教育方针是由国家或政党来规定的， 由于直接面向实践而具有一定的操作性。在这种意义上，教育目的是理论术语，是学术性概念，属于教育基本理论范 畴；教育方针则是工作术语，是政治性概念，属于教育政策学范 畴。补充之十三：马克思主义关于人的全面发展的科学含义综观马克思主义对人的全面发展的含义的各种表述，可以说人的全面发展具有丰富的内涵：）人的全面发展是指基于人的物质生产生活的劳动能力的全面发展， 是个人生产力的全面的和普遍的发展。也就是能够适应极其不同的劳动需求，并在交替交换的职

31、能中，使自己先天的和后天的各种能力得到自由发展。这种劳动能力的全面发展，既表现为人的体力和智力的全面发展，又表现为人的才能和志趣的 全面发展。）人的全面发展指的是人的才能的全面发展。 正如马克思、恩格斯所说的每一个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能 ,任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力。）人的全面发展指人自身的全面发展，它意味着人以一种全面的方式， 也就是说， 全面发展的人， 占有自己的全面的本质, 均匀地发展全部的特性。）人的全面发展指人的自由发展，包括全部才能的自由发展,各种能力得到自由发展,个人独创的和自由的发展,个性的比较高度的发展等等。马克思主义论人的全面发展必须

32、具备的社会条件A 、市场的扩大和交往的普遍性为人的全面发展提供了可能性；B、大工业的发展使自由时间增多，从而为个人全面发展创造了重要条件；C、大工业的发展使新的产业不断兴起，劳动变化加速， 从而要求人们必须全面发展。但马克思并没有停留于一般地论述人的全面发展的条件，他 把人的全面发展看作是社会主义、共产主义的一个重要特征和主要内容，把能否实现人的全面发展看成是区别资本主义和共产主 义的一个重要标准。补充之十四：实施教育目的的基本要求）正确领会和把握全面发展一方面，不能把西方传统上的人的全面发展与我国现在所讲 的人的全面发展等同起来，西方传统上的人的全面发展局限于人的精神生活和文化生活， 而忽视

33、生产劳动领域中人的能力的全面发展， 实质在于少数人特别是精神贵族的自我发展问题。我们所说的人的全面发展问题既包括人在生产领域方面的全面发展，又包括人的精神生活和文化生活的全面发展，而且面向大多数人的全面发展问题。另一方面，全面发展不是人的各方面均衡发展、平均发展， 而是指人的各方面素质的和谐发展。它意味着人的高尚的思想信念、道德品质、审美情趣、智力发展以及物质需要和精神需要的 有机结合，使人在工作和生活中体现出力量、能力、热情和需要 的完美和谐。此外，全面发展不是忽视人的个性发展，而是强调 人的全面发展与个性发展的辩证统一，德智体等各种素质在人身上的和谐发展正是个性完善发展的表现。）树立全面发

34、展的教育观树立全面发展的教育观，坚持全面发展教育是我国教育目的决定的，不仅是社会发展的需要，也是人自身发展的需要。从历 史发展看， 我国既有全面发展教育的正面经验，也有忽视全面发展教育的反面经验。 现代科学特别是现代心理学、生理学等均从不同角度揭示了人的生理与心理、智力与非智力、知识与能力、 才能与品德等多方面在构成完整、完美个体中的相互联系性和自觉性。这些都从人的身心发展的理论基础上证实了人的全面发展 的必要性和必然性。）正确认识和处理各育之间的关系在全面发展教育中，各育既不可分割，又不能相互替代。它们是相互联系、相互影响的。各育都具有特定的内涵，都具有自己特定的任务和独特的社会价值与教育价

35、值，全面发展教育的关系是辩证统一的，它们相辅相成，缺一不可。这要求我们避免两 种片面的倾向： 一是只注重各育之间的联系和相互促进性而忽视各育的独特功能； 二是只注重各育的区别和不可替代性而忽视各育相互促进的作用，甚至把它们割裂开来、对立开来。）要防止教育目的的实践性缺失实现全面发展教育目的的要求，固然需要有扎实有效的教育 实践，但同时也需要以教育目的的要求来时刻校准教育实践活动 的方向，把它作为衡量、评价教育实践的根本标准。例如，德、 智、体诸方面的发展往往是不均衡的，学校教育在一定时期或某一阶段的工作中，在某一方面有所侧重是应当的。再如，考试是 教育的一个环节， 是评价教育效果的手段，但不能

36、因此成为教育目的的唯一追求，否则将造成片面追求升学率的不良后果。补充之十五：课程的定义及其不同观点课程，简单说是指课业及其进程。在教育上，指学校的课程，即学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。 课程有广义狭义之分， 广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科 （即教学科目）的总和，狭义上指某一门学科。历史上对于课程的界定，大概有以下几种：（一）课程即教学科目。从我国古代的课程六艺以及西方中 世纪的课程七艺来看， 人们把课程视作教学科目已经有很久的历史了。而最早采用课程一词的斯宾塞，也是从诸学科的角度来探讨问题。（二）课程即学习经验。这是美国教育家杜威提出的观点。杜威认为手段和目的是同一过程

37、不可分割的部分，课程不是预先决定的目的，而是学生的学习经验。目前，西方的一些人本主义 课程论者都趋向于这种观点，开始把课程的重点从教材转向个人。（三）课程即文化再生产。鲍尔斯和金蒂斯是这一观点的代表人物。他们认为，课程事实上都是某种社会文化的反映，学校的教育职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。也就是说， 课程是从一定社会的文化里选择出来的材料。（四）课程即社会改造的过程。巴西的弗莱雷是这一主张的代表。该观点认为课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。建议课程的重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面。补充之十

38、六：几种重要的课程分类(1) 学科课程与活动课程 学科课程就是分别地从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，并从课程体系出发，整体安排它们的顺序、授课时数及期限。学科课程的基本特点：A 、分科设置； B、课程内容按学科知识的逻辑结构来选择和安排，重视学科内容的内在联系；C、强调教师的系统讲授。学科课程的优点：使相同或相近学科领域的基础知识连贯起来，形成逐步递进、内容连续的逻辑系列，有利于人类文化的传递；所授知识、技能具有完整性、系统性和严密性；便于老师教学和发挥教师的主导作用。学科课程的局限性： 课程内容往往与学生的生活实际相脱离； 在教学中容易忽视学生的兴趣及学生全面发展的价值。可能会

39、压抑学生在教学过程中的主动性和积极性。 活动课程是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程。活动课程的基本特点：A 、重视儿童的兴趣、爱好和需要， 强调学生的自主性和主动性；B、强调通过学生自己的实践活动获得直接经验； C、强调训练学生手脑并用的实际操作能力、综合能力及个性的养成。活动课程的优点：重视课程和适合儿童的兴趣、需要和教材 的心理组织， 重视从活动中进行教育和教学，有利于促进儿童的积极性。活动课程的局限性：夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序， 课程内容及安排往往没有严格的计划，不易使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。两种课程的

40、关系：活动课程与学科课程，在总体上都服从于整体的课程目标。但二者在具体的目的、编排方式、教学方式和评价上，有着明显的区别。 (从泰勒的四个方面)第一，从目的上讲，学科课程主要向学生传递人类长期创造 和积累起来的种族经验的精华；活动课程则主要让学生获得包括直接经验和改接感知的新信息在内的个体教育性经验。第二，从编排方式上讲，学科课程重视学科知识逻辑的系统性，活动课程强调各种有教育意义的学生活动的系统性。第三，从教学方式上讲，学科课程主要是以教师为主导去认识人类种族经验； 而活动课程主要以学生自主的实践交往为主获取直接经验；第四，在评价方面，学科课程强调终结性评价，侧重考查学 生学习的结果； 而活

41、动课程重视过程性评价，侧重考查学生学习的过程。活动课程有多种含义。如果强调以儿童活动为中心，则称活动课程或儿童中心课程；如果强调以儿童生活为中心，则称生活课程； 如果强调以改造儿童经验为目的，则称经验课程或经验本位课程；如果强调以设计教学为方法，则称设计课程；如果强调 无固定教材，则称随机课程。）综合课程与分科课程 综合课程是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中选取特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合，构成课程。综合课程的益处：增强学科间的横向联系，避免完整的知识 被人为地割裂； 符合学生认识世界的特点，有利于学生整体把握客

42、观世界， 从而形成正确的世界观和价值观；有利于减少课程设置中的分科数目， 减轻学生的学业负担，解决有限的学习时间与人类科学技术飞速发展的矛盾。通过综合课程，能够在一定程度上压缩课时， 使学校能够在较短的时间里安排学生学习更多的知识。综合课程的局限：容易忽视每门学科的自身逻辑和结构；它不可能像分科课程那样让学生深入到各学科进行系统学习；教科书的编写也难于找到一个能将有关学科真正融为一体的逻辑框架；教师要胜任该课程需要更广的知识和更强的能力。 分科课程也称科目课程， 是根据各级各类学校的培养目标和科学发展水平， 从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识， 组成各种不同的教学科目。这是一

43、种单学科的课程组织模式， 强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。分科课程的优点：A、注重科学知识的逻辑性、系统性和完 整性； B、有助于学生学习和巩固基础知识；C、学校容易组织教学和进行课程评价。分科课程的不足：由于分科过细，造成学科间的相互隔离， 不利于学生从整体上认识外部世界，影响其利用所学知识解决实际问题的能力； 只关注学科的逻辑体系，容易在教学时脱离学生的生活实际和社会实践，忽视学生的兴趣和需要，不易调动学生的积极性和主动性；科学不断分化，使学校课程门类越来越多， 且各自强调自身体系的完整，容易加重学生的学习负担。）显性课程与隐性课程 显性课程，又称正式课程

44、、公开课程，一般指为实现一定的教育目标而正式列入学校课程计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。显性课程的优点：课程设计与实施比较规范、严密，管理比较严格，容易引起学生、教师和学校领导的重视。显性课程的局限：课程门类、形式繁多，造成师生的工作和学习压力较大；教育目的过于直率、明显，把握不好，容易使学生产生抵触情绪。 隐性课程，又叫潜在课程、隐蔽课程、非正式课程，是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。在课程方案和学校计划中没有明确规定的教育实践和结果，但属于学校教育经常而有效的组成部分，可以看成是隐含的、 非计划的、不明

45、确或未被认识到的课程。包括物质情境（学校或班级的建筑、设备） 、人际情境（班级气氛、人际关系）和文化情境（校园文化、习惯、礼仪）等。一般说来，隐性课程具有以下几个主要特征：A 、隐蔽性。隐性课程不像显性课程那样通过正式的教学来进行， 而是潜伏在显性课程之后，以潜移默化的形式把有关道德的、审美的观念渗透到学生心灵，从而影响着学生的发展。B、非预期性。 隐性课程也不似显性课程那样， 能通过学生的反应对教学全过程进行有效地控制、 调节， 从而达到最佳的教育效果。它在事先是难以预测、难以估计到的。C、两重性。 隐性课程既能对学生施以积极的影响， 促进学生良好品德的养成， 又能对学生施以消极的影响， 阻

46、碍学生形成健全的人格。隐性课程是非正式的、非官方的课程，具有潜在性、整体性、 易接受性、 持久性。其影响具有弥散性和普遍性，可能是积极的， 也可能是消极的，可能是学术性的，也可能是非学术性的。设计良好的隐性课程具有积极的教育功能，可以产生润物细无声的效果，有助于形成学生良好的品德，提高学生的智力水平，培养学 生正确的审美情趣，促进学生健康成长。但是如果设计不良，建 设不好，也可能发生消极作用，干扰或阻碍教育目标的实现。）国家课程、地方课程与校本课程从课程的开发和管理主体角度上看，课程可分为国家课程、地方课程与校本课程。 国家课程也称为国家统一课程，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课

47、程。国家课程的主要特征有：1权威性。课程编制中心的权威性来自政府赋予它们的职责以及法律赋予它们的合法性。2多样性。课程编制中心可以为整个教育系统编制课程，也可以为某类学校或者几类学校编制课程，还可以为某个教育阶段或者几个教 育阶段编制课程。3强制性。在绝大数国家，课程编制中心负 责编制的课程是强制执行的。 地方课程，由地方根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，结合本地的优势和传统，充分利用本地的课程资源， 自主开发并实施、 管理。地方课程是基础教育课程体系中的重要组成部分。地方课程能直接反映当地社会、经济、文化发展的需求，有效地增强课程对地方的适应性，形成课程的地方特色，为地方经济发展和社

48、会进步服务，具有独特的功能与作用。地方课程的开发与管理， 以合理利用和开发地方丰富的课程资源为基础强调因地制宜，具有鲜明的地域性、针对性和多样性。不过要遵循课程建设的内在规律，防止地方课程开发中的盲目性、随意性、简单化倾向。 校本课程是由学生所在的学校的教师编制、实施和评价的课程。具体说来，它就是某一类学校或者某一级学校的个别教师、 部分教师或者全体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和本校内部环境的基础上，针对本校、 本年级或者本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。校本课程有诸多优势：校本课程更具地方特色，体现学校的办学特点； 教师可以不断根据情况的变化修订校本课程；使教

49、师获得工作的满足感和成就感；由于校本课程鼓励师生、家长和社会人士的参与， 既提高了课程的质量，也不断提高了个人的满意度。校本课程的不足之处在于：加大了各校之间的差异；参与的一部分教师可能缺乏开发校本课程的专业理论和专业技能；耗费的教育资源过高； 在教师流动比较频繁的学校，流动教师无法参与，势必影响到校本课程的质量和连续性。补充之十七：课程评价的主要类型）诊断性评价、形成性评价和总结性评价（布卢姆提出的一套序列性的评价体系）诊断性评价：是在课程编制或课程实施之前进行的评价，目的是考察课程开发和实施的准备状况，从而使课程计划及实施具有针对性和可行性。形成性评价：也称过程评价，是在课程编制或课程实施

50、尚处 于发展和完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效果， 在于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。总结性评价：也称结果评价，是在课程编制和课程实施完成 之后所进行的评价。 它与形成性评价相对应，主要目的在于搜集资料和信息，整体判断，从而决定推广或修订完善课程计划。诊断性评价、形成性评价和总结性评价作为课程评价和学生学习成绩评价的序列手段，在世界很多国家受到了重视，这三种评价方式的提出改变了原先只注重在课程实施之后所进行评价的方式，突出了诊断性和形成性的意义。）内部评价与外部评价：主要是根据评价的主体来划分的内部评价：也称内部人员评价。课程开

51、发者为评价主体，课程实施者参与其中， 通过调查和测验等手段对课程计划和课程实施的效果进行鉴定，其主要用于形成性评价。外部评价：也称外部人员评价。它的评价主体不是课程开发 者，而是除课程开发者之外的人员。通过对学校教育的成果和学生学业情况的测验而进行，着眼于课程实施结果对教育目标所达到的程度，其主要用于总结性评价。）目标本位评价与目标游离评价：目标本位评价：是以课程或教学计划的预定目标为依据而进 行的评价。 它有一个明确的评价标准，易于把握是这个方法的优点，缺点是过于关注目标的达成而忽视了对目标本身的追问和目标之外的教育结果的评价。教育是一种复杂的现象，很多的教育目标和结果是不能预先制定的。仅仅

52、考察既定的课程目标往往会使得评价范围过于狭窄，不能发现有意义的教育结果。目标游离评价：要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。它是一种课程评价的理念和指导原则，拓展了评价的视野。）根据所发挥作用的不同，又可分为决策性评价、研究性评价、工作性评价这是按照课程评价的不同目的划分的。决策性评价一般是由教育行政部门召集人员或委托专门机构来开展的， 旨在判断正在使用的课程的价值和合理性，为调整有关课程的法律法规和重大决策提供信息；研究性评价是课程理论工作者为新课程的开发或者为了获得和积累改进现行课程所需要的信息资料而进行的评价；工作性评价是指作为课程实施

53、主体之一的教师为了解课程对学生的影响是否达到了既定目标而进行的评价。评价模式：目标达成模式。这是一种由美国课程评价专家泰勒首倡的，旨在确定课程方案达成目标程度的课程评价模式。该模式的评价程序包括如下步骤： 拟定一般目标或具体目标；将目标加以分类；用行为术语界定目标；确定应用目标的情境； 发展或选择测量目标的技术； 收集学生的行为表现资料；将收集到的资料与行为目标比较。这是一种较客观并有一定效率的评价模式，其优点在于提出课程评价的目的不仅仅是评价学生的优劣，还在于改进课程开 发；模式结构紧凑、操作性强。但该模式受到预定目标的束缚， 忽略了未预期的目标，更忽略了丰富的课程实践过程。补充之十八：关于

54、新一轮课程改革（一）新一轮基础教育课程改革背景。新一轮基础教育课程改革的国际背景。知识经济、信息化和全球化的影响和冲击。知识经济的 到来， 使终身学习成为一种必然，信息化为终身学习体系的建立发展提供全新的方式和理念，全球化则为终身教育提出了学习的主题。因此能否构成终身学习的体系及具有终身学习的能力成为 各国教育改革的共识。国外课程改革的现状。近年来，许多国家特别是一些发达国家，都是从基础教育课程改革入手， 通过改革基础教育课程， 调整人才培养的目标和模式， 来提高人才培养的质量， 借以适应竞争日益激烈的社会发展。新一轮基础教育课程改革的国内背景。顺应国际课程改革大趋势的客观必然。在各国加紧进行

55、课程改革， 以适应社会的发展这样的国际背景下，我国进行新一轮课程改革。 可以说我国课程改革除了继承我们的课程传统外，也吸收借鉴了国外有益的经验。积极推进素质教育的需要。近年来，全面推进素质教育， 作为全面贯彻党的教育方针，深化教育改革的根本任务提到了广大教育工作者和全社会的面前。课程改革的成就为新一轮课程改革提供了现实的基础。新中国成立 50 年来，基础教育课程经历了7 次改革，每一次都取得了很大的成绩， 形成我国基础教育课程现有的体系和框架。这些成绩的取得为新一轮课程改革提供了坚实的基础。（二）新一轮基础教育课程改革的理念纵观各国课程改革的发展，体现的基本课程改革理念是，注 重基础学力的养成

56、， 注重信息素养的提高，强调学生的创造性和开放性的养成，强调价值观教育和道德教育，尊重学生的经验， 发展学生的个性。我国新基础教育课程改革的核心理念是以人为本、以学生发展为本。以人为本、以学生发展为本的教育理念，体现了马克思主义关于人的全面发展的理论，是对不平等发展、 畸形发展和不自由发展的彻底否定。说法二：一是提高课程的适应性，促进课程管理的民主化； 二是重建课程结构与倡导和谐发展的教育；三是提升学生的主体性和注重学生经验。 基础教育课程改革把实施以创新精神和实践能力为核心的素质教育作为课程改革的指针，强调课程要促进每个学生身心健康发展，为了每位学生的发展可以说是其基本精神。（三）新一轮基础

57、教育课程改革的目标全国新一轮基础教育课程改革的总目标是：以邓小平教育理 论特别是教育要面向现代化，面向世界， 面向未来的论述为指导方针，全面贯彻党的十五大精神，认真落实中共中央国务院关 于深化教育改革全面推进素质教育的决定，构建一个开放的、充满生机的有中国特色社会主义基础教育课程体系。总体目标是教育目的精神实质的具体化，内容有：第一，是要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；第二，具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；第三，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；第四，具有初步的创新精神、实践能力、科学

58、和人文素养以及环境意识；第五，具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法； 第六，具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。具体目标如下：改革过分注重课程传承知识的偏向，强调课程要促进每个学生身心发展，培养终身学习的愿望和能力；改革过分强调学科独立性，课程门类过多，缺乏整合的偏向，加强课程结构的综合性、弹性与多样性；改革强调学科体系严密性，过分注重经典内容的倾向， 加强课程内容与现代社会、科技发展及学生生活间的联系；改革教材忽视地域与文化差异，脱离社会发展、科技发展与学生身心发展规律的倾向，深化教材多样化的改革，提高教材的科学性

59、和适应性；改革教学过程中过分注重接受、记忆、模仿学习的倾向， 倡导学生主动参与、交流、合作、探究等多种学习活动，改进学习方式，使学生真正成为学习的主人；改革评价考试过分偏重知识记忆，强调选拔与甄别功能的倾向，建立评价指标多元、评价方式多样、关注结果、重视过程的评价体系；改革过于集中的课程管理政策，建立国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程适应性。（四）新一轮基础教育课程改革的内容新一轮基础教育课程改革的内容将涉及课程改革总体规划、课程目标、 课程标准、 课程结构、 教材的编写与管理、 课程实施、课程评价以及课程管理政策等各个方面，具体为：制定基础教育课程改革指导纲要。基础教育课程改革指导纲

60、要是总体规划、 设计基础教育课程改革的纲领性文件。涉及课程计划、目标、内容、实施、评价和管理等各个重要环节。指导纲要的制定有赖于一系列重要的教育研究工作。制订基础教育课程计划。基础教育阶段课程计划包括义务教育课程计划和普通高中阶段的课程计划。制定基础教育课程标准。课程标准的制定应根据儿童心理发展的规律，有助于发展儿童的理解力和形成积极的学习态度；要有助于建立促进学生发展的评价体系， 有利于教师遵循教育的规律开展教育教学活动。基础教育课程评价体系研究。应构建目标多元化、评价主体和评价手段多样化、既关注结果也关注过程的新型评价体系。该体系包括促进学生全面发展的评价体系； 促进教师不断提高的评价体系