引导式教育概述课件

1、 引导式教育 概述 是一种针对运动障碍残疾儿童和成人的特殊教育和康复方法 学习环境 （引导员、小组、节律性意向等诱发技巧、习作程序及每日活动课程、普通或特殊的引导式教育材料、家具、设备等）简而言之，引导式教育是一种由引导员组织的、以小组形式进行的、综合了多个学科的工作内容（包含了体能训练、智能学习及建立正确的社交、沟通能力等）的特殊教育系统或康复方法。引导式教育的发展 安德鲁比图（Andrew Peto）博士创立 犹太人 一个医生，也是作家、记者、科学家、哲学家 引导式教育的发展 1938年，德国入侵奥地利，Peto逃到巴黎，此后回到匈牙利。由于匈牙利的反犹太人法，他不能行医。通过对运动障碍儿

2、童的观察，他认为运动障碍不只是影响儿童身体上的发育，还导致儿童心理上的混乱、依赖和自尊心的降低。他将神经生理学和神经心理学结合在一起，设计了能够发展儿童人格和促进他们获得适应环境能力的方法，创立了这一新的运动治疗系统， 1950年，第一所引导式教育机构在布达佩斯成立。 1967年在他生日当天去逝。Peto逝世后，玛丽亚夏莉博士(Maria Hari)，他以前的学生，也是后来的同事，接管了他的工作，并开始对国外的儿童和学生开放。在1968年成立了引导员培训学院。 六十年代爱丝德葛顿(Ester Cotton)把引导式教育方法引进英国到八十年代初期传入香港此后又传入我国大陆1986年，英国成立引导

3、式教育基金会,目的就是为了促进和发展引导式教育科学和技巧。据该机构2001年的调查，在16个国家有212个大小不等的引导式教育机构。引导式教育的基本理念 一、正常功能、功能失效及引导式教育的目标（一）有效功能 为了维持个人生理和社会要求的正常功能或能力，(包括精神方面)，或者说是指解决日常生活中的实际问题从而达到独立生活的能力，包括穿脱衣、进食、个人卫生等。 （二）功能失效引导式教育并不认为功能失效是运动机能失调儿童的特征，而是孩子与他的环境之间相互作用的产物。 （三）康复目标引导式教育的目标是通过教育和治疗的过程，以有效功能来代替功能失效。 训练目标是使他们有资格参与普通教育，而那些达不到此

4、目标的儿童将进入到特殊学校去。二、性格性格 (personality) 是指人们对现实稳定的态度和与之相适应的、习惯了的行为方式，是决定一个人独特行为和思想的启动性结构。 环境对儿童的影响：儿童遭受挫折越多及被视为需要帮助，便越会向照顾他的人寻求帮助。而另一方面，儿童若被视为不用靠他人扶助而能达到自己的目标，并且在进行每项活动时得到更多鼓励，他便越不会去寻找帮助。赞扬优于责备，而责备又比没有评价好。 发展良好性格的意义引导式教育的中心思想是：如何使有行动障碍的儿童的性格得以发展。如果一个人他的性格坚强、开朗，能够积极的对待生活处理一切，那么假使他遇到了意外的伤残，失去了某些功能，他也可能会恢复

5、或战胜伤残，使失效的功能重新生效，有可能还会出现奇迹。 三、学习理论及其应用学习理论(learning theory)认为，儿童的运动机能失调，并不是指缺乏适应能力的动作模式本身，而是学习适应环境的过程受到阻挠的结果。（一）儿童学习的内容：整体性和不可分割性强调不要错误地把中枢神经受损患者简单视为有一系列无关联的功能和能力障碍，而以分割性的补救方法来处理他们的问题。在同一个学习活动中，注意儿童的多个方面。例如，当孩子在把玩一套组合杯时，他在学习怎样坐好，同时也在学习和练习手部运用的技巧。（二）学习的连贯性和重复性儿童不只是需要学会许多技能，更需要学会在不同场合都能运用这些技能。 利用日常生活的

6、活动和游戏，可使儿童有更多练习的机会。家长的参与 （三）学习的动力目的性：要获得任何技能，必须先确定目标。 反应性：激起兴趣是重要的，环境应是有刺激性的。歌曲、童谣、戏剧、故事、图画书、道具、及游戏等方式进行，以增加其趣味性，来吸引儿童的参与。 主动性：学习者被动置于各种姿势或动作，而没有随后的主动跟进，这样的学习是没有实用价值的。 四、动作学习理论（一）意向(intention)和言语(speech)对动作学习的调节作用意向是通过言语来表现的，而言语本身也具有调节作用。 Vygotskii 和 Luria提出了四个阶段 言语协调作用的预备阶段言语协调作用的第一阶段第三阶段时，儿童可运用语意自

7、我协调，并可运用内在言语，来计划和协调运动机能活动。 第四阶段（二）习作分析(task analysis) 也称任务分析或工作分析，就是将某一复杂的功能活动，如步行、进食、穿衣等习作拆分成许多简单的步骤，并利用特定的诱发技巧（如木条床、固定点），使儿童能主动地进行每一步的学习，最终把这些步骤组合成一连串的次序，加以重复练习，就能完成某一习作，学会主动地自己解决问题。 手进食活动 看着食物，伸手去够食物，抓住并持续抓着食物，送到口，咬下食物，咬下最后一片食物。 用勺进食 伸展手臂接触匙羹，.抓紧匙柄，把食物从碗中捞起，把食物送进嘴里，把食物从匙羹里移离，把匙羹放回碗中。 （三）基本动作模式基本动

8、作模式(basic motor pattern)是由Dorothy Seglow和Ester Cotton共同提出的。他们认为所有的工作都有一个基本要求，即基本动作模式。 包括： 抓握及放开手， 伸直手肘，在中线内活动：包括头部控制及对称(身体左右两边的均衡发展) ，固定身体的能力：使用身体或四肢的某一部分作为固定点，髋关节的活动，重心控制：保持正中后，身体向前、后、左、右活动，转动。 抓握是学习固定、中线发展及活动的工具。放手是迈向独立生活的先决条件。 保持头部在中线位置，可促进他的视力并集中注视前面的物件，这有助于专注力的发展，也是抑制非对称性颈紧张反射的要求。 固定是活动的基础。在体位变

9、换和移动过程中都要求有髋关节的活动、重心控制。 第四节 引导式教育实践一、引导式教育的评定全人的评定：综合观察儿童在每个活动中认知（知，概念及意识）、技巧（行，机能条件及技巧）、态度（意，行动意欲、解难意欲、学习意欲）三方面的表现。其次是要采取正面的评定。2、评定方法一般需多次进行才能完成，并在实施过程上不断地进行，一般可采取2种方式，即特定个别评定和自然环境观察。 3、评定内容一般从上述知、行、意三个方面对多个领域按可评分的方式进行测量。 香港痉挛协会现己开发出第三版的脑瘫儿童实用技能记录表，包括以下内容：粗大运动活动精细活动自理活动沟通能力社交能力认知学习。 （二）目标的制定常分为“短期目

10、标”和“长期目标”。 一旦制定，每个和患儿有关的人员都应该知道：患儿的目标是什么？实现目标的最佳途径是什么？并坚持不懈地朝着目标，协同工作，以达到目的。目标必须是可测量的，也就是说，必须详细、具体、客观、连续、可靠，这意味着不同的人测量某一目标是否达到时，可以得到同样的结果。制定可测量性目标的方法(1) 动作分析： (2) 级别：0分：完全要帮忙；1分：部分主动，需要大量帮助；2分：主动做，需要少量帮助；3分：监督或语言提示下可完成；4分：完全独立完成。 (3) 时间： (4) 重复的次数 (5) 距离 (6) 质量： 二、引导式教育采用的器具木条台、梯背椅和矮凳、平放的梯和斜板等。由于每位儿

11、童有不同的问题，可采用以下不同的附件：横放或竖直的圆棒（可随意在木条台上安装或拆除）、胶圈、活动的台面、台脚、放在台上的薄台垫、写字用的板、沙包、木棒（长、短、粗、细等）、扶手、便盆等。 （二） 梯背椅图8-4-5有扶手的椅子 图8-4-6 矮凳 图8-4-7 木条凳（三） 矮凳（四）木棒木棒的两端套上胶箍 （五）长板凳 （六）平放的梯及斜板（七）可收叠的台阶三、引导式教育小组 关注彼此，学习模仿自然形成竞争的气氛体会归属感和安全感 预备阶段和第一阶段的儿童可归为一组，因为他们有类似的需要他们都极依赖引导员，并且言语中的推动性能引起他们的反应。第二和第三阶段的儿童亦可轻易地编为一组，虽然第三阶

12、段的儿童可能采用内在语言，但这两个阶段的儿童都能运用言语作自我协调。四、节律性意向节律就是指动作的节拍。节拍会诱发动作，这一点对那些年幼、语言尚未成熟的患儿是特别重要的；节拍会调节动作或活动的时间，意向是指一个人想要达到某一个目标，当我们把这个意向用话语讲出来，就建立了语言和动作之间的连贯性，从而促进了学习动作的过程。五、引导员在布达佩斯学院 接受四年严格的训练 幼儿护理知识、教育理论、游戏理论、人体结构学、动作理论、病理学 细心观察 周详策划 有激情和耐心，处事有弹性、客观，并且对小孩有积极的期望。 六、诱发技巧诱发可分为环境性、教育性、心理性及徒手四方面 语言带给行动一个时间上的结构，器具

13、带给行动一个空间上的概念，而音乐则令行动流畅及加上韵律 （一）口头诱发（二）视觉诱发（三）触体诱发（四）情感诱发 (五）社交的诱发（六）其它1、儿童的自我固定 2、手足平行3、力学上的诱发4、身体的位置安排（七）综合的诱发 1、活用声音和语调2、运用身体语言和表情3、变更位置以保持在组员的视线范围 七、每日活动常规 八、习作程序(一)、躺卧习作程序1、将身体拉上木条床 2、前臂支撑俯卧 3、从俯卧翻身成仰卧： 4、在仰卧位，双手抓住一只脚： 5、仰卧位平躺： 6、仰卧位其它活动： 7、仰卧位坐起或躺下： 8、从仰卧翻身成侧卧或俯卧： 9、俯卧位轴心转动： 10、在俯卧位推下床： （二）从坐到站

14、习作程序 良好的坐位需要有以下成分：坐位平衡，头的控制，对称性，中线取向，髋的屈曲，躯干伸展，下肢外展，踝位于中间位，对称性负重等。可坐在矮凳上指出身体各部位、或挥手、应答点名、或举高双手做大树在风中摇动，从坐弯腰拾地上的物品并举高抛出，在坐位转动躯干(游戏：连续传球直到回到送者手中)、坐位轴心转动(游戏：与小朋友打招呼)、坐位时把脚放到对侧膝上(游戏：戴上弹性踝带)从坐到站，从站到蹲，从蹲到站，从爬行位到侧坐再到长坐位，从长坐位到侧坐再到爬行位，可扶着梯背椅坐在凳子/椅上，进行游戏如击保龄球，双手交替向上或下爬梯背椅(游戏可推球)。（三）站立行走习作( 。良好的站立能力需要有以下成分：头部控

15、制，身体对称，躯干髋膝伸展，踝位于中间位，下肢外展，对称性负重，站立平衡等。而行走还需要有步行平衡，髋的活动，踝的活动，单侧下肢负重，重心转移的能力。 训练开始时，要让儿童练习从其它体位变成站立位，如从坐到站。站立时，重要的是要强调脚放平、分开、膝伸直，避免后仰。不同功能水平的儿童可能需要不同的帮助，首先要使儿童在持续抓握的情况下保持对称性站立，可练习自己握住一根木棒、胶圈或双手互握站立，然后在放开一手进行活动，逐渐放开双手(可练习拍掌)。以后可在站立时进行下肢的活动(游戏：脚爬梯背椅横栏或踢球或上台阶)。还要练习从站立变换到其它体位，如从站到坐、从站到跪、从站到爬行位。同样，可双手或单手扶物，逐渐独立地向前、后或侧方行走。（四）手部习作程序 手的基本动作是在各种体位和上肢位置下，在伸直或屈曲肘部时做抓握和放开若是能正确掌握伸手抓握放松的技巧