什么叫行动研究

1、什么叫行动研究？是 HYPERLINK /search?word=中小学教师&fr=qb_search_exp&ie=gbk t _blank 中小学教师开展教育科研的一种操作 HYPERLINK /search?word=范式&fr=qb_search_exp&ie=gbk t _blank 范式。有以下几种特点：1、从研究目的看，为行动而研究；2、从研究对象看，对行动进行研究；3、从研究人员看，是教师进行研究；4、从研究范围看，是 HYPERLINK /search?word=小学教育&fr=qb_search_exp&ie=gbk t _blank 小学教育的各个领域；5、从研究的方法看

2、，学习、研究、反思、行动，四为一体。6、从研究过程看，是自我发展，自我完善的过程；7、从研究结果看，是高质量、高效率，看学生的发展。第三点：怎样开展行动研究？一、行动研究的程序。1、做好划，定好方向；2、加强实施，进行反思；3、总结提高，改善行动。其中重点是反思，反思是行动研究的关键环节，反思是教师对自己教学合理性、有效性的追求，反思是教师自身发展的重要手段。怎样反思呢？（1）反思自身教学的有效性、成功率；（2）反思自己的真个教育事业以及生活环境。二、行动研究的类别。有三点：移植、教历和案例。三、行动研究的重点。应放在 HYPERLINK /search?word=提高课堂教学&fr=qb_s

3、earch_exp&ie=gbk t _blank 提高课堂教学的效率上，科研兴课。要解决 HYPERLINK /search?word=课堂教学&fr=qb_search_exp&ie=gbk t _blank 课堂教学的十大形式，以及如何解决问题，这里不在一一罗列。四、新动研究必须处理好的关系。一共有6个方面的关系：1、行动和研究的关系；2、理论导向和行动实践的关系；3、课题研究与行动研究的关系；4、个体研究和合作研究的关系；5、体会性成果和概括性成果的关系；6、 HYPERLINK /search?word=科学主义&fr=qb_search_exp&ie=gbk t _blank 科学

4、主义和 HYPERLINK /search?word=人文主义&fr=qb_search_exp&ie=gbk t _blank 人文主义的关系。“以能为本，以勤为先，以研为导，以创为先。”十六字是行动研究纲领。什么是行动研究法（根据网上资料整理）一、行动研究法的起源 “行动研究”是二战时期美国社会工作者约翰考尔(John Collier)、著名社会心理学家勒温(Kurt Lewin)等人在对传统社会科学研究的反思中提出来的。那时，在一般科研工作者看来，“行动”与“研究”是由不同的人所从事的不同性质的活动，前者指实际工作者的实践活动，后者指受到专门训练的研究者的专业探究活动，两者并不相干。而考

5、尔、勒温在各自的研究工作中发现：社会科学研究者如果仅凭个人兴趣搞科研，仅仅是为“出书”作研究，那么其研究工作就不足以满足社会实践的需要；而实际工作者如果不研究自己身处的环境和面临的问题，又得不到研究者的帮助，光有一腔“热情”，那么他们就无法作出“有条理有成效的行动”。为了改变这一现状，他们提出了一条社会科学研究的新思路、新方法，即从实际工作需要中寻找课题，在实际工作过程中进行研究，由实际工作者与研究者共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用，达到解决实际问题，改变社会行为的目的。所谓的“行动研究”，就是指由社会情境(教育情境)的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实

6、践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。它是一种适应小范围内教育改革的探索性的研究方法，其目的不在于建立理论、归纳规律，而是针对教育活动和教育实践中的问题，在行动研究中不断地探索、改进和解决教育实际问题。行动研究将改革行动与研究工作相结合，与教育实践的具体改革行动紧密相连。 二、行动研究法的类型和适用范围 大体上有两种类型，一是独立进行的行动研究，二是联合性的行动研究。分为三个层次。1、行动研究法的三个层次。（1）单个教师的行动研究：特点是规模小，研究问题范围窄，易于实施，但力量单薄，很难从事深入的、细致的、说服力强的研究。（2）协作性行动研究（理论工作者与教师合作）：特点是可以发挥多个教

7、师的集体智慧和力量，但可能在理论的指导方面较欠缺。（3）学校范围内的联合行动研究：是专业研究人员、教师、政府部门、学校行政领导等组成的较为成熟的研究队伍从事研究。这是较为理想的行动研究，它的特点是有专业人员参与，有较强的理论指导，研究力量大，充分的发挥领导、教师、研究人员的作用。 2、行动研究法的适用范围。主要是适用于教育实际问题而不是理论问题的研究，以及中小规模而不是宏观的实际研究。针对教育的实际情境而进行，从实际中来又回到实际中去。具体表现为：课堂教学研究将改革措施实施于教学过程；对课程进行中小规模的改革研究；教师职业技能训练，提供新的技术和方法；学校管理评价；对已确诊的问题所施行的改革措

8、施，如困难学生的教育措施，不良心理行为的娇正，环境因素的变革等。 三、行动研究法的特征 1、以解决问题，改进实践为目的。从行动研究的过程中可见：预诊在于发现实践中的问题。行动阶段在于解决问题、改进实践。 2、研究与行动相结合。行动研究的过程是研究进行的过程同时也是行动解决问题的过程。 3、以“共同合作”的方式进行，扬长避短。行动研究要求教师运用理论，系统的反思自己的实践，要求研究者深入实际，从实际中发现问题。并直接参与从计划到评价实际工作的过程，与教师一起研究他们面临的问题。所以行动研究以相互参与和共同研究的方式在研究者与教师之间架起桥梁，使之共同合作扬长避短。 4、行动研究具有一个不断展开的

9、螺旋过程。从行动研究的框架中可见第一个循环完了之后，进入第二个循环，从而使行动研究的整个过程构成一个不断上升的螺旋过程。 四、行动研究法的优点和局限性 1.行动研究法的优点。（1）适应性和灵活性 行动研究简便易行，较适合于没有接受过严格教育测量和教育实验训练的中小学教师采用。行动研究容许边行动边调整方案，不断修改，经过实际诊断，增加或取消子目标。实验条件的控制比较松缓，注重实际的教育环境，较有利于在教育这样复杂的研究现象和领域内进行。（2）评价的持续性和反馈的及时性 行动研究强调评价的持续性即诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿整个研究过程。反馈的及时性从两个方面看：一是及时反馈总结。使教育

10、实践与科学研究处于动态结合与反馈中。二是一旦发现较为肯定的结果，便立即反馈到教育实践中去。 （3）较强的实践性与参与性 教育研究与教育实践紧密联系。教育研究紧紧围绕着学校的实际问题进行分析、研究和行动。参与性体现在典型的行动研究中，研究人员由专职研究人员、行政领导和第一线教师联合构成，研究人员直接或间接参予方案的实施。 （4）多种研究方法的综合使用 在较成功的行动研究中，可汇集多种研究方法的作用。理想的行动研究法应是多种科学研究方法的灵活和合理的并用。 2、行动研究法的局限性。行动研究法的局限主要表现在：由于其非正规性而缺少科学的严密性，在实际研究中，不可能严密控制条件，其结果的准确性、可靠性

11、不够。 五、行动研究法的模式行动研究法产生以来，人们除了公认行动研究法是一种扩展的螺旋式结构外，对于实施的具体步骤提出了各自不同的看法，现在介绍以下两种行动研究的模式： 1、四环节（四阶段）模式。即计划行动考察反思四个循环阶段。 （1）“计划”是行动研究的第一个环节。计划应以所发现的大量事实和调查研究为前提。它始于解决问题的需要和设想，设想是行动研究者（行动者和研究者）对问题的认识，以及他们掌握的有助于解决问题的知识、理论、方法、技术和各种条件的综合；设想还包含了行动研究的计划。“计划”包括总体计划和每一个具体行动步骤的设计方案，特别重视计划中的第一、二步行动。 （2）“行动”即实施行动计划。

12、行动计划的执行和实施具有灵活性。随着研究者对问题认识的逐渐明确，以及行动过程中各种信息及时的反馈，不断吸取参与者的评价和建议，对已制定的计划可在实施中修改和调整。行动是不断调整的。 （3）“考察”是第三个环节。考察内容有：一是行动背景因素以及影响行动的因素。二是行动过程，包括什么人以什么方式参与了计划实施，使用了什么材料，安排了什么活动，有无意外的变化、如何排除干扰。三是行动的结果，包括预期的与非预期的，积极和消极的。要注意搜集三方面的资料，背景资料是分析计划设想有效性的基础材料，过程资料是判断行动效果是不是、由方案带来和怎样带来的考察依据；结果资料是分析方案带来的什么样的效果的直接依据。考察

13、要灵活运用各种观察技术以及数据、资料的采集和分析技术，充分利用录相、录音等现代化手段。 （4）“反思”是第四个环节。反思是行动研究第一个循环周期的结束，又是过渡到另一个循环周期的中介。这一环节包括：整理描述，评价解释，写出研究报告。 2. 六环节（六阶段）模式。即预诊收集资料初步研究拟定总体计划制定具体计划行动总结评价六个步骤。 （1）预诊：这一阶段的任务是发现问题。对学校工作中的问题，进行反思发现问题，并根据实际情况进行诊断，得出行动改变的最初设想。在各步骤中，预诊占有十分重要的地位。 （2）收集资料初步研究：这一阶段成立由教研人员、教师和教育行政人员组成的研究小组对问题进行初步讨论和研究，

14、查找解决问题的有关理论、文献，充分占有资料，参与研究的人员共同讨论，听取各方意见，以便为总体计划的拟定做好诊断性评价。 （3）拟定总体计划：这是最初设想的一个系统化计划。行动研究法是一个动态的开放系统，所以总体计划是可以修订更改的。 （4）制定具体计划：这是实现总体计划的具体措施，它以实际问题解决的需要为前提，有了它，才会导致旨在改变现状的干预行动的出现。 （5）行动：是整个研究工作成败的关键。这一阶段的特点是边执行、边评价、边修改。在实施计划的行动中，注意收集每一步行动的反馈信息，可行的，则可以进入下一步计划和行动。反之，则总体计划甚至基本设想都可能需要作出调整或修改。这里行动的目的，不是为

15、了检验某一设想或计划，而是为了解决实际问题。 （6）总结评价：这是对整个研究工作的总结和评价。这一阶段除了要对研究中获得的数据、资料进行科学处理，得到研究所需要的结论外，还应对产生这一课题的实际问题作出解释和评价。从上述行动研究法的六个步骤中可以发现三个明显的特征：一是具有动态性，所有的设想、计划都处于一个开放的动态系统中，都是可修改的；二是较强的联合性与参与性，研究者、教师、行政人员的全体小组成员参与行动研究法实施的全过程。三是在整个研究过程中，诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿于行动研究法工作流程的始终。六、行动研究的方法技术行动研究的方法技术分为计划、行动、考察和反思这四部分。1、“

16、计划”的方法技术计划是行动研究的第一个环节。始于解决问题的需要和初步设想，终于解决问题、改进现状的计划的形成。（1）产生解决问题的需要和初步设想。是起点，是教育工作者本人愿意努力探究并加以解决的问题。、解决这个问题对本人工作的改进具有重要意义。、解决这个问题对学生的发展具有重要意义。、解决问题会带来较多的进一步研究的机会。、解决这个问题会得到谁的帮助。、所处环境中的制约因素不至于影响问题的解决。（2）实地调查：亦称实地研究，它是社会的或教育的调查研究的一种。特点是深入到真实的、自然的现场或行动环境中，综合运用观察、访谈等方法收集真实材料，以便对研究现象作深入分析，以此作为确立课题和制定计划的依

17、据前提。实地考察的内容：实际情境的现状及成因；反映初步想法的行动得以实施有哪些机会；本人试图改变现行做法的哪些方面；策略的设计34个值得试一试的变化；有哪些可能性与制约因素等。用于实地考察的方法和技术是多种多样的，如观察、访谈、对话、书面调查、录音录像摄影等。（3）文献研究：根据一定的研究目标或课题，通过调查文献来获得资料，从而全面的、准确的了解所要研究问题的方法就是文献研究。、有助于掌握有关研究领域情况，确定研究方向和研究课题。、有助于形成并提出假设。、有助于搞好科研论证。、有助于搞好科研设计。第一步：查找，就是检索、收集文献；第二步：阅读，就是对所收集的文献进行有比较、分析的阅读，以便获得

18、对客体有价值的信息、资料；第三步：叙述，就是对获得的有价值的信息、资料进行较为系统、全面的叙述，即对选题和研究设计服务。注：要将文献研究视为行动研究的基础贯穿于行动研究的全过程。（4）选题，就是选择和确定研究课题。课题组对资料进行充分讨论、对话、解释、协商，先后经过发现问题、选定主题、明确范围、诊断原因等步骤，选好研究课题。在选题过程中，行动研究者需要将选题原则、选题线索、个人经验和多种有助于激发创造性思维的方法有机结合、灵活运用。（5）假设：即将要采取的行动以及对行动结果的预测。它是通过假说方法加以建立和检验的。假说方法是根据已有的科学理论和新的科学事实对研究的问题做出猜测性陈述并加以验证的

19、一种科学方法。运用假说基本步骤：建立假说、检验假说。建立假说，既要运用观察方法、调查方法、文献方法以及人们在实践中积累的科学事实，又要综合运用各种具体思维方法。检验假说，通常包括理论检验和实践检验。由于行动研究以解决实际问题为首要目标，所以多用假说的实践检验。（6）制定计划，就是设计并形成解决问题、改进现状的行动的蓝图。、行动研究背景：对解决问题的需要和初步设想的表述；实地调查、文献研究结果的归纳；对采取行动的大致范围和实际情境的描述。、第一行动步骤或包括第二行动步骤的计划方案。、考察措施。、安排进度表。2、“行动”的方法技术（1）课题组成员对行动研究计划和每一行动步骤进行对话、协商、讨论，达

20、到正确理解、目的明确、责任分明。（2）课题组成员在共同分析背景和行动的信息基础上，对总体计划、行动步骤提出修改意见，对所需资料进行核实，对考察手段进行核对，保证人和物到位。（3）对课题组成员进行培训，使实际工作人员从研究专家那里学习并掌握基本理论和方法技术，同时使研究专家熟悉教育实际，获取教育教学改革信息。3、“考察”的方法技术观察、访谈、成品分析。访谈是行动研究者与被访问者通过口头谈话的方式来收集资料的一种科学研究方法。行动研究十分强调参与者之间的合作、协调，设计到人的心理活动和特征，涉及到观念、态度和语言表达与交流，所以访谈就是一种非常有用的研究方法。访谈就是一种有目的的研究性的访问与交谈

21、。选择和运用访谈方法应注意的要点：（1）由于行动研究具有灵活性、开放性等特点，对多种访谈形式的选择和运用，应根据研究的问题、目的、对象、情景和研究阶段的不同而不同，必要时可以将不同的访谈形式结合起来运用。（2）做好访谈前的准备工作。选择访谈对象；确定访谈的时间和地点；建立良好的访谈关系；设计访谈提纲；充分了解和熟悉受访者的情况；客观，别暗示。（3）灵活运用访谈实施中的各种技术，保证访谈过程的顺利进行。访谈的技巧开始、提问、倾听、回应、记录、结束。、开始：实际访谈开始，应顺利的完成两件事：接近受访者和应对拒绝。要做到善于接近受访者，应注意称呼恰如其分；衣着干净整洁；自我介绍沉着自信；邀请访谈诚恳

22、热情；接触疑虑自然无痕；言谈举止适合对方；轻松幽默、机智诙谐、客观实际。、提问：应注意的问题： 提出开放性、具体性和清晰性的问题，使访谈为研究的目的服务。按访谈提纲由浅入深、由简入繁地问，并使问题之间衔接自然，确保谈话自然、流畅。交谈要在轻松、友好、愉悦的气氛中进行，使受访者感到舒适、无拘束、畅所欲言。友善交流，认真倾听讲话，做出适当回应。灵活追问：详尽性追问、说明性追问、系统性追问、假设性追问、情感性反问、正面追问。交谈中既要重视语言信息交流，又要重视非语言信息交流，要注意观察受访者的行为、姿势、表情。、倾听：是访谈的灵魂，是访谈者的心之所至，是心与心的交流。访谈者要将自己的全部注意力集中于

23、受访者，给与受访者最大的、无条件的、真诚的关注。访谈者要主动接受和捕捉受访者提供的信息，理解语言的含义，并且积极与受访者对话，进行平等交流。访谈者要理解受访者的情绪反应，实现情感共鸣、和谐共振。访谈者不要随意打断受访者的谈话。访谈者要注意容忍受访者的沉默，判断原因做出回应。、回应：在访谈过程中，访谈者要对受访者的言行做出言语或非言语的反映，即回应。自然、及时、适当的回应有益于对话关系。访谈者要运用多种方式对受访者做出回应，以表示接受、理解。常用的方式有：认可、重复、重组、总结、自我暴露、鼓励对方。、记录：访谈者的根本目的是从受访者的谈话中获取研究问题所需要的信息。内容型记录，记原话和说话方式。

24、观察型记录，环境、场景、人物（衣着、肖像、神情、举止）方法型记录，访谈者所用的方法以及此种方法对受访者、访谈过程和结果的影响。内省型记录，访谈者个人因素对访谈的影响，如性别、年龄、职业、相貌、衣着、言谈举止、态度等。4、“反思”的方法技术（1）资料整理：审核、分类、汇总。（2）资料分析：统计分析和理论分析（定量和定性）统计分析方法是将丰富的数据资料经过统计学的处理，揭示事物内在的数量特征，事物之间的相互联系及事物发展变化的规律。常用的分析方法有：绝对数和相对数分析法、平均数分析法、动态数列分析法、表格法和图示法、平行数列对比法、相关法等。理论分析方法：将丰富的资料进行思维加工，对客观事物的本质

25、和内在联系进行系统化分析，使感性认识上升到理性认识的方法。分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎；比较法、因果分析、结构功能分析；实事求是方法、全面看问题方法、具体问题具体分析、系统科学方法等。（3）解释评价：即对所整理和分析的数据和实施进行说明，对行动的结果做出判断评价，对有关现象和原因做出分析解释，找出计划与结果不一致之处，从而形成新的判断和新的构想。常用的方法有：推论、归纳、演绎、评价、内容分析和元分析。5、近年来行动研究一般操作程序的三个发展。（1）“允许基本设想的游移变更”。即研究者不仅可以依据逐步深入的认识和实际情况，修改总体计划，而且可以更改研究的课题。例如，某些研究者最初确定的课题

26、是：“学生的不满对学业评定方法不满，我们应如何改进?”随着研究的进展，研究者可能会发现“学生的不满只是另一个更深刻的问题的症状”。这时研究者可以继续研究改进评定方法，但是也可以超出原来设想的局限，转而确定新的课题。在实际生活中，这种情况经常发生。（2）“监督”行动的全过程。为了更准确及时地掌握有关于行动的信息，以便为反思和评价提供更丰富的第一手资料，行动研究逐渐地从强调观察行动的后果，推延到重视监督行动的过程，“监督”的内容包括行动者主观态度、努力程度的变化、行动者在遇到意外阻力，困难时表现出的机智和采取的应急措施，以及行动对象和背景在行动作用下的变化和反作用。（3）“反馈”和“开放性”。一些

27、行动研究者提出，行动研究过程不同于物理、生物过程，往往不能简单地，集中地表现出计划与结果、计划与行动，一行动与另一行动之间的“必然的”“线性的”关系。应该强调的是行动研究的一般操作程序为各个环节间的及时反馈和依据反馈调整行动的开放性。七、行动研究法的理论基础和原则1、行动研究的理论基础（1）哲学、心理学、科学方法论、教育学。（2）团体动力学：一种对团体本质的研究，旨在探索团体发展的规律，团体的内在动力，团体与个体，与其它团体以及整个社会的关系。（3）反思理性。理性：哲学范畴，指概念、判断、推理等思维形式或思维活动。反思理性是行动研究的基本理论基础，所表达的是实践者的实践理论。在行动研究中，师生

28、的学与教整合在教学过程之中，他们对自己行动的反思揭示和发展了那些潜在于他们身上的实践理论，这些理论的发展导致他们产生行动的意念、欲望、动机、需要，然后产生相应的行动。是动力系统与情意系统的有机组合。（4）建构主义与认知主义：行动研究更适合于学生意义建构、独立认知、主动学习、能动学习；更适合于教师在教学过程中遵从学生的已有知识经验基础开发他们的潜在智力；更适合于信息技术环境下的思维、生活、学习方式；更能体现学以致用，理论与实践相结合，研究与行动相统一。（5）“三论”：系统论、信息论、控制论，是现代教育科学研究理论基础的基础。2、行动研究法的原则（1）实践性原则：行动研究的第一要义是教育教学实践。

29、提倡在教学实践中发现问题、研究问题、解决问题，要以改进实践、改进对实践的认识和改进实践发生、发展、变换了的的情境、环境为研究的出发点和归宿。提倡依纲靠本、课题不离课堂开展研究。课题要经过课堂的检验，经过教师教育教学实践的检验，经过学生学习实践的检验。（2）应用性原则：实施行动研究，其研究成果的价值大小关键看其成果是否具有推广价值和应用价值，归根到底要接受社会的或教育的实践检验。主要看是否解决了实际问题，是否改进了教育教学现状，是否提高了教育教学质量，是否有利于学生的再学习、再实践、再创造。（前提是科学性）（3）合作原则。所有参与研究者必须完成角色转换；大力提倡有情出演、淡泊名利；争鸣不争锋，辩

30、论不辩解，批评不批判；所有参与者要静得下心来、沉得下气去、耐得住寂寞、经得起挫折。教育科研不允许失败，但也不允许感情代替理智、主管代替客观、臆断代替事实。（4）动态原则：加强操作程序各个环节间的信息的及时反馈。所谓信息的及时反馈就是要尽量缩短信息反馈时程。因为，用系统论的观点来分析，行动研究属于负反馈类型。只有缩短信息反馈时程，系统才能及时依靠反馈信息，修正或调整由于干扰所引起的偏差。（5）科学性原则：所有教育科研方法的前提。但是教育科学的本质是经验科学。要研究经验与科学的对立统一。八、不断提高教育行动研究的层次水平 行动研究法允许研究者在实践过程中根据实际情况边研究边修改方案，不强求控制的严

31、密。行动研究往往由于缺乏计划性、系统性和科学性，导致缺乏可靠性和说服力，因而应不断提高行动研究水平。中小学教师要提高教育行动研究的层次水平，应当注意： 1、树立中小学教师以开展行动研究为主的科研新观念 当前教育科研在观念上还局限于学术研究，仿佛教师只有像理论工作者那样进行学术研究才算是进行科研。如此观念在一定程度上剥夺了中小学教师的研究权利，把他们挡在了科研活动之外。与学术研究相比较，行动研究是不够严密的科学；但与随意的、机械的或经验性的教学实践相比较。它仍具有较强的控制性、精确性和创造性，因而具有研究的特征。更为重要的是，它更符合中小学教师的职业特点，更切实可行。因此，要实施行动研究，就必须

32、首先普及行动研究知识，把行动研究与学术研究并列为当代教育科研的两大基本类型，改变教育科研即学术研究的狭隘旧观念，树立理论工作者以开展学术研究为主、中小学教师以开展行动研究为主的科研新观念。 2、加强教育理论学习与进修，提高理论思维的水平。行动研究要求以教育科学理论为指导，发现有价值的研究问题，并使之集中、纯化，否则，就会把因对教育科研背景的不理解而产生的问题，当作行动研究的课题。它需要借助于理性思维的力量，提出解决问题的新设想、新方案，增强科学的预见性，避免行动中的盲目性。它还要求不断将行动的经验概括上升为一定的理论。 3、加强合作与交流。要克服“专业个人主义”，打破“自给自足”式的教学生涯的

33、封闭状态，建立“教育研究自愿组合”，促进中小学教师与校长、与专业研究工作者的合作，促进参与研究的教师之间的相互交流，以及教师与学生、学生家庭、社区丰富多样的互动。驱使研究不断深化的动力不仅仅在于认识并改造教育现实的需要，而且在于自愿组合者之间的相互切磋、取长补短、寻求共识的内在需要。在与他人的对话中，自愿者实现着多种视界的沟通、融合，激活思维，产生新知。对话的形式应该是多种多样的。教学观摩活动往往受到教师们的广泛欢迎。此外，还应该组织集体备课、教育会诊、网上咨询、学术沙龙、“头脑风暴”、个案研究报告会等多种活动。 4、灵活运用多种方法与技术。行动研究所采取的具体方法和技术应根据研究者所要解决的

34、问题来决定。现实中教育教学问题的复杂多样性，决定了行动研究运用方法技术的灵活多样性。常用的行动研究技术有参与性观察、个案报告、教材内容分析、撰写研究日记、三角分析(让不同的人从不同角度去分析评价同一现象、问题或方案，对彼此间观点的一致性与差异作反思)等等。这里应强调指出：行动研究不仅要利用观察调查手段去诊断现状，发现问题，而且要用实验的手段去改变现状。实验研究与行动研究虽有差别，理论层次、控制程度上都有所不同，但两者之间不应有绝对的界限。实验要求主动变革研究对象，包含着行动；行动研究也包含着实验的成分。要引进实验分析方法与技术进行对比分析，提高行动研究的质量，增强研究结果的说服力。 5、强化自

35、我反思与批判意识。教师的研究是对自身教育教学实践的理解过程，是一种“理解的艺术”。作为理解的教师总是带着自身由具体教育教学情境所给定的“视角”去观察理解教育活动及其产品，他无法彻底摆脱所谓的“先见”、“偏见”，相反地却必须从“偏见”、“先见”等理解的基础开始。但观察理解决不能停留在“先见”、“偏见”的层次上，而必须向前推进。从“先见”传统走向未来的决定性因素是批判与反思意识。没有批判的研究，是停止不前的；没有反思的理解，是独断狭窄的。有了批判与反思，才有行动研究；强化批判与反思意识，便是提高教育行动研究的水平。教师的反思不仅停留在教学方法、技艺层面，还应该反思那些预先的假设，超稳定的教学结构，

36、从而达到制度层面与理念层面的监控与调节。批判与反思不是孤立的活动，它应该贯穿于行动研究的始终。教师怎样做行动研究？刘良华教育行动研究主要是指行动者为了改进自己的实践而在自己的行动中亲自展开研究。1教育行动研究除了行动者亲自参与研究之外，也可以邀请“外来者”参与行动研究。外来者对行动研究的介入程度使行动研究显示出不同的模式和不同形态的研究报告。第一节 教育行动研究的特点无论在我国还是美国、英国、澳大利亚等英语国家，对行动研究的理解一直存在大量的争议。就我国有关行动研究的研究文献来看，尽管不乏严肃认真者，但也确实有人随意地想象行动研究，以为只要教师在教育实践中有所“思考”，就已经执行了行动研究，或

37、以为只要中小学教师与大学或研究机构的研究人员一起“合作”，就算是行动研究，这导致行动研究在不同的情境中不同程度地被误解和滥用。1995年，英国东盎格利亚大学教育应用研究中心所做的调查显示，在行动研究领域有三份关键文献：一是斯登豪斯的课程开发与研究导论，二是埃利奥特的指向学校变革的行动研究，三是卡尔和凯米斯合著的走向批判教育、知识与行动研究。2在这三份关键文献中，教育行动研究显示为三个关键特征：一是“参与”，二是“改进”，三是“系统”而“公开”。不同的行动研究者可能对行动研究提出不同的定义，但基本上都在只是在以上三个特征上做出自己的解释和理解。所以，在追究行动研究是什么时，不能简单地将行动研究理

38、解为“教师研究”（参与）、“实地研究”（改进）或“科学研究”（方法），真实的行动研究必须同时具备参与、改进、系统而公开等三个特征。一、参与“参与”即行动者参与研究。由于教育行动研究大量地显示为教师参与研究，教育界也一度流行“教师成为研究者”。凯米斯明确以“参与”（involvement）概念来表达“教师成为研究者”理念。他将行动研究的“核心目的”归结为“改进”和“参与”。其中“参与”强调的是教师参与整个研究的全过程，在计划-行动-观察-反思的每一个阶段都有教师的声音。3教师“参与”研究作为行动研究的首要特征，它凸显了行动研究所鼓励的“教师成为研究者”以及教师成为 “反思性实践者”的特性。但这个

39、特性也使行动研究从一开始就蕴藏了“校外研究者与教师之间”的“合作尴尬”的难题。当中小学教师打算以行动研究的方式解决问题时，往往需要“校外研究者”（outsiders）的合作和帮助。“校外研究者”的介入中小学教师的行动研究是必要的，他们可以通过“合作”的方式为中小学教师提供相关的专业支持，比如通过讨论、协商或者必要的专题讲座等方式为中小学教师提供相关的教育理念和研究方法的信息。这种“合作”参与研究的观念导致后来“合作性行动研究”概念的产生。因此行动研究常常也被称为“合作性行动研究”或“合作研究”，强调参与行动研究的教师由个人化的、孤岛式的研究走向群体合作性研究。行动研究虽然可以是教师个人化的反思

40、性教学，但行动研究更理想的方式是一种群体的反思，或者说，是基于教师个体反思的合作性研究。“校外研究者”的介入原本出于一番“善意”，这使行动研究有了“合作”的精神。但是，校外研究者的介入，也带来了行动研究的困难。当中小学教师缺乏必要的研究经验而“参与”行动研究时，行动研究的困难往往在于没有大学研究人员（即校外研究者）的“合作”和“指导”。而一旦大学研究人员介入行动研究之后，行动研究的困难又恰恰来自校外研究者的“指导”及其与中小学教师的“合作”。有人称之为行动研究的“合作尴尬”。这种“合作尴尬”主要显示为中小学教师在“合作的行动研究”中丧失自己的独立性，越来越丢失自己的专业自主。当教师越来越成为“

41、校外研究者”（或称为“专家”）的执行者或者“被试”（object）时，行动研究的“合作”便由原来的“共同发展”、“相互促进”等退化为“人事障碍”。不过，“合作尴尬”与其说是行动研究的“人事障碍”，不如说是行动研究中常常需要警惕的一个困难，或者说，“合作尴尬”显示了行动研究的某种艰难性。行动研究的“艰辛”之处就在于：初始化的行动研究总是需要有“大学研究者”（专家）的介入和合作，但这种“合作”又只能以中小学教师“专业自主”为前提。走出“合作尴尬”是一个艰辛的过程。对大学研究者而言，这种“艰辛”意味着既为中小学教师小心地提供专业引导和专业支持，又不能越出引导和支持的范围而“越俎代庖”；对于中小学教师

42、而言，这种“艰辛”意味着既要从大学研究者那里汲取“专业智慧”，但同时又不得不守护自己的专业自主，随时能够为自己的观念和行为做专业辩护。也就是说，中小学教师在行动研究中既需要取“合作”的态度，而这种“合作”又不以牺牲自己的“专业自主”为前提。二、改进在早期的行动研究（勒温和科里时代）探索中，行动研究被视为通向民主的途径，尤其重视改善人际关系中的不平等、偏见等问题。行动研究被引入教育领域之后主要用来改进学校的课程与教学实践，科里称之为“改进学校实践”。 4为彰显行动研究的“改进”功能，科里将有关行动研究的思考直接题为改进学校实践的行动研究。后来埃利奥特发表指向学校变革的行动研究以及施马克发表指向变

43、革的实践性行动研究等等，与科里的主题遥相呼应。自从凯米斯将行动研究的目的归结为“改进”（improvement）与“参与”之后，“改进”开始再度获得更丰富的含义，比如“改进”越来越多地内含了“批判”的意味。在凯米斯和埃利奥特等人那里，“改进”虽然也意味着改进教师的教学“行为”，但更意味着“改变”教师对行为以及相关“制度”的“理解”。教师对“制度”的理解和改变意味着教师需要将以往的教育观念中的一切信条、建议、指导、警告、规范、制度、体系等“用括号括起来”，使其处于一种“待疑”状态，使之进入批判性思考的范围。对教师“观念”进行批判性反思的结果将导致教师的行动研究走向“批判的行动研究”（critic

44、al action research）。5 “批判的行动研究”尽管被认为是行动研究在1980年代出现的一个“新方向”，但行动研究从一开始便已经有了“批判”的情结。行动研究所追求的“改进”，已经内在地蕴涵了“批判”的意味。不用怀疑，这种“改进”及其所蕴涵的“批判”精神是必要的，但人们却不禁生疑，中小学教师真的能那么容易地经由“批判”而“改进”自己的教学行为和教学观念吗？如果中小学教师只是通过自我批判的方式来改变自己的教学行为和教学观念也许并不“艰辛”。真正对中小学教师构成“艰难”的因素在于，教师的教学行为和教学观念似乎总是牵涉相关的“教学制度”（也有人称之为“社会情境”）。教师日常地生活在种种“

45、制度”条款中。教师虽然日常地享受“制度”给他们带来的报酬和便利，但教师也日常地受“制度”的规范和约束。与生活方式包括经济生活方式和教育生活方式的“变化”、“更新”相比，“制度”总是相对地显得“保守”、“滞后”。行动研究做到一定的程度，总需要引起相关制度的变化。某些中小学教师的行动研究表面上看是为了“改进”教学行为和教学观念，但行动研究一旦展开，行动研究总是向中小学校长以及相关的教育行政部门发出某种邀请或者抵制。而一旦涉及制度的变革和更新，就会引起相反方向的抵制和守护。这正是行动研究的困难所在。就此看来，行动研究向来是艰辛的。惟其艰辛，才显可贵。行动研究是否能够收获某种“改进”，也就在于中小学教

46、师是否能够挣脱“制度束缚”而赢得观念和实践的“改进”。三、系统而公开行动研究与“正规的研究”（主要指教育实验研究）相比，确实存在不少差异。美国教育研究方法论专家博格（Borg, W.）在1963年出版的教育研究导论一书中将“行动研究与正规的教育研究、随意性问题解决法”之间差异归纳为10条。后来又在应用教育研究：教师实用指南（1981年第1版，1987年第2版，1993年第3版，1999年第4版）一书中将行动研究与“正规的研究”（formal research）的差异调整为9条。6但博格等人对“正规的研究与行动研究的差别”一直持有一种比较复杂的心态。当博格在1963年出版的教育研究导论一书中以列

47、表的方式提出了10条“正规的教育研究、行动研究与随意性问题解决法的差别”（Differences among Formal Education, Action Research, and the Casual Approach to Problem Solving in Education ）7时，行动研究虽然与“正规的教育研究”相比显得不那么重视“控制性”和“精确性”，但与“随意性问题解决法”相比，行动研究却又显得具有较强的“科学性”而“精确性”。后人在引用博格的资料时，仅仅选择了“正式的教育研究与行动研究的差异”，放弃了博格对“行动研究与随意性问题解决法”的比较。舍弃了“行动研究与随意性问

48、题解决法”的比较之后，总给人一种误导，以为行动研究根本无“精确性”或“科学性”可言。从早期的行动研究活动来看，当时行动研究的倡导者很重视使用“科学的方法”来解决实际问题。对勒温来说，行动研究除了民主的意义，还意味着一种“科学研究方法”，它是用“科学研究方法”来解决社会问题、改善人类关系。勒温本人也被称为“实验主义者”。8 勒温将行动研究的过程描述为“计划-行动-观察-反思-再计划”也被认为具有“实证主义”的痕迹。也就是说，由勒温开始的早期行动研究既追求民主发展又重视科学方法，早期的行动研究也因此而被称为“科学的行动研究”。勒温之后，行动研究领域对“科学方法”一直有不同的意见。甚至有人对“科学方

49、法”不以为然，拒绝使用数字统计等定量研究的语言。但是“科学方法”在行动研究中一直若隐若现，以不同的方式被传承下来。在讨论行动研究的特征时，斯登豪斯除了将行动研究理解为“教师成为研究者”之外，他特别提出了行动研究作为一种“研究”的前提性资格问题。什么才算教育“研究”？斯登豪斯的回答是：“研究是一种系统的、持续的、有计划的和自我批判的探究，这种探究应该进入公众的批判领域。”9有时他简单地表述为“研究就是公开而系统的探究。”这里所谓的“系统”（systematic），实际上就是强调行动研究必须使用必要的“科学方法”，包括阅读必要的文献，汲取“他人经验”和“他人智慧”，而不是个人的随意性问题解决。“科

50、学方法”作为行动研究的古典精神之一，它除了被斯登豪斯解释为“系统而公开”之外，后来在博格等人那里又被理解为系统地“收集资料和分析资料”。正是系统地“收集和解释资料”使行动研究区别于一般的“随意性问题解决”或经验总结，它使行动研究因为遵守某种科学的研究规则而名副其实地具备“研究”的资格。从这个意义上说，行动研究者需要有一定的理论眼光或科学的精神。在中小学教师未做好理论准备时，需要有校外的研究人员作为促进者参与行动研究，作为教师的“批判的朋友”，为教师提供基本理论假设和研究技术。这也正是行动研究中常常有校外研究者介入的原因。正是出于对行动研究的科学性的维护，斯登豪斯才特别提醒人们：行动研究作为一种

51、研究方式，它首先必须具备“研究”的基本资格。凡称得上一种研究，它就必须是“系统的”或“持续的”探究，而不是零碎的或偶然的思考。对于一个中小学教师而言，过于强调“系统”的研究会给行动研究带来困难。但中小学教师若指望自己的行动研究是真实的和有效度的，“系统”的研究就成为无法越过的坎。斯登豪斯特别提醒，行动研究首先必须是一种“研究”，而“研究就是公开而系统的探究”。10“公开”（to be made open）意味着教师向公众表达自己的研究过程和研究成果，使自己的研究成为“公开的”探究而不是私下琢磨。斯登豪斯还坚持真正的研究应包括获得公开发表的资格，认为“私下地研究在我们看来简直称不上研究。部分原因

52、在于未公开发表的研究得不到公众批评的滋养，部分原因在于我们将研究视为一种共同体活动，而未发表的研究对他人几乎没有用处。”11因此，一种称得上研究的活动就应该争取公开发表，以便进入公众对话的一个部分。公开发表的价值还在于，一方面它为批评打开了一扇门户，使经由批评而得到改进成为可能；另一方面由于它将传播研究的成果而可能带来课程知识的增长，会便于他人利用已有的研究成果。埃布特也认为12，如果行动研究指望成为一种合法的“研究”形式，那么，研究的参与者就必须提出他们活动的书面报告。而且，这些书面报告应该以适当的形式公开发表以便接受公众的批评。也就是说，参与行动研究的教师必须将“写作”视为自己的责任和权力

53、，在“写作”中提升自己的反思水平。问题在于，教师如何公开“发表”或者如何公开“写作”？当教师感到“写作”有困难或者公开“发表”有困难时，其困难似乎还不在于缺乏写作的时间或者缺乏写作的技巧。教师的困难主要在于教师丢失了自己的“个人化实践语言”。教师常常模仿大学研究人员按照“规范格式”创造教育论文，使用大量似是而非的概念，转述或引用名人名言。但这种模仿的结果使教师逐渐放弃了自己的“个人化实践语言”而转向“学术语言”。这种“学术语言”相对于教师的“个人化实践语言”来说，原本是一种陌生化的“人工语言”。很多中小学教师就在这种近乎陌生的“人工语言”中尝试着创作教育论文。于是，便出现了教师的“写作困难”或

54、“表达困难”。严重的情形，会出现教师几乎无话可说，处于“失语”的困境。走出表达困难的出路在于教师重新找回自己的“个人化实践语言”，使教师的写作更加“口语化”，让教师的“写作”成为一种“讲述”。当教师周围的同事或向公众“讲述”自己的教育研究经历，包括研究中出现的种种“事件”时，教师已经在公开自己的研究及其成果。教师在多大程度上找回了自己的语言，就在多大程度上走出了自己的表达困难。教师在多大程度上走出了自己的表达困难，行动研究就有了多大的可能和希望。总的说来，行动研究若期望有效，则不得不克服行动研究中的种种困难，比如“合作尴尬”、“制度障碍”、“系统缺失”和“教师失语”等等。有人可能因此而抱怨这样

55、定位行动研究反而会增加行动研究的“艰难”。确实，在行动研究容易被想象为某种“随意性问题解决”的境况中，行动研究既然作为一种“研究”，倒确实需要人们对它怀有必要的“敬畏感”。第二节 教育行动研究的过程行动研究始于行动者本人对自己的教育实践问题的敏感和持续的关注。对教育实践问题的敏感和持续的关注意味着：把教育实践中的问题提升为研究的课题，而且，围绕研究的课题展开真实的行动。一、选题及其基本规范教育研究可以显示“价值研究”，它的使命就是为教育研究提示什么是“值得”关心的问题、什么是不“值得”关心的问题。它帮助研究者和实践者建立“什么事情有价值、什么事情无价值”的是非标准和“什么是好的、什么是坏的”的

56、善恶观念。这些是非标准和善恶观念成为研究者和实践者做事和选择的方向。价值研究的话语方式是价值判断，其研究报告的标题往往显示为“论的价值”以及“应该”、“必须”，等等。但是，行动研究的核心精神是只做“事实判断”，不做“价值判断”，也可以说，行动研究只做“实然判断”或“或然判断”，不做“应然判断”。行动研究者即便在心中悄悄地暗含“价值关怀”，但在文字中总是保持“价值中立”。行动研究者需要避免类似“论的价值”或“论的意义”的选题形式；研究报告的标题尽可能避免出现“应该”、“必须”、“大力弘扬”等情态动词。行动研究只是在自己的教育实践中发起某个教育变革，并关注教育变革的措施与学生的学习成绩或学习兴趣之

57、间的因果关系。如果说价值研究的典型话语方式是“论的价值”，那么，行动研究的典型话语方式是“对的影响”。它的重点是探察事物之间的因果关系或相关关系。典型的行动研究的话语方式是“对的影响的行动研究”，比如“思维导图对学生语文学业成就的影响的行动研究”。这样的话语也可以浓缩为“对的影响”，比如“思维导图对学生语文学业成就的影响”，还可以进一步压缩为“的行动研究”，比如“思维导图的行动研究”。反过来说，如果某研究报告的主题显示为“思维导图的行动研究”，那么，这份研究报告的完整标题乃是“思维导图对学生学业成绩和学习兴趣的影响的行动研究”。教育这样看来，如果说教育行动研究的经典标题是“对的影响的行动研究”

58、，那么，前一个省略号的关键要求是“可操作性”，它代表某种具体的“可操作”的某个教育变革行为、措施。这个变革行为相当于“动名词”。后一个省略号的关键要求是“可测量性”。它代表某种教育变革所引起的教育效果，而且这种效果最好是可测量或者可言说、可观察的。由此也可以认为，如果填充第一个省略号的变革措施过于宏大、庞大以至于不可操作，这个行动研究就是失败的。同样，如果填充第二个省略号的影响或变化过于抽象、模糊以至于不可测量或不可言说、不可观察，这个行动研究也是失败的。就此而言，诸如“素质教育对学生价值观的影响的行动研究”就是失败的行动研究，因为“素质教育”不具体，很难操作。“学生价值观”也很难测量。按照这

59、个思路，可以将“素质教育对学生价值观的影响的行动研究”做一个转换，比较合适的选题是：“动手做对学生数学成绩的影响的行动研究”或“亲自探究对学生语文成绩的影响的行动研究”。与之类似，“班主任的性格对学生的影响的行动研究”也是败坏的行动研究。虽然这个标题在大众语法上没有错误，但它在行动研究的课题的表述语法上却是一个错误。因为填充第一个省略号的“班主任的性格”不是一个具体的“变革行为”，它是纯粹的名词而不是可操作的“动名词”。尽管人们都承认“班主任的性格”会对学生构成影响，但研究有研究的规范和套路，“班主任的性格”无法成为行动研究的“影响因子”。而且，填充第二个省略号的“学生”也不是一个可测量的因素

60、。它需要进一步转换：要么是学生的某个学科的学习兴趣，要么是学生的学习成绩。可测量的不是“学生”，而是学生的学习兴趣或学习成绩。按照这个标准，可以将“班主任的性格对学生的影响的行动研究”做一个转换，比较合适的选题是“班级日志对学生行为规范的影响的行动研究”或者“班干部的竞选对学生成绩的影响的行动研究”。总之，教育行动研究的选题可以显示为类似“对的影响”的事实判断，而尽可能避免类似“应该”的价值判断。在确认了行动研究的“选题的基本规范”之后，接下来的关键步骤是，研究者可以研究哪些具体的问题，以便使类似“对的影响”的选题形式获得充实。二、由问题变成课题对于中小学教师而言，可研究的问题主要显示为三个维