对新课程理念下化学教学反馈的几点思考

1、对新课程理念下化学教学反馈的几点思考【关键词】化学新课程论文人们习惯上认为反馈是教学行将结束时的终端工作,把反馈仅限于课后作业并依此来检测、评价教学效果。但反馈的意义还远不仅如此,它既指向阶段性的结果评价,也呈现反馈的过程轨迹。我们往往只注重阶段性的结果反馈而忽略课堂上的过程反馈:有的教师认为课堂上进行反馈,一方面会影响课的进程和流畅,另一方面会增大学生的学习负担,没有意识到反馈在课堂教学中的调控作用。因而,在课堂教学中很少甚至不进行教学反馈。 1即时反馈是化学课堂教学情境性的需要 课堂教学反馈是化学教学的重要环节。它是特指课堂教学过程中,教与学双方的各种信息的相互传递和相互作用。它的输出和:

2、回授、增强和减弱、顺应和调节都始终贯穿于课堂教学的整个过程,而不仅仅是在课堂结束,它是师生共同参与教与学的必然结果和客观存在。如果只有教师通过教学活动将信息输向学生,而没有从学生那里接授反馈信息,那么这只是单边的教学活动。在课堂教学中,教师需要及时抓住有利时机,迅速有效地处理来自学生的各种反馈信息,检测教学效果,调控教学活动;学生也需要及时抓住有利时机,敏捷地回授来自教师、包括自己同学指导学习的反馈信息,才能受到激励、克服思维定势。因为学生对自己刚做出的反应印象清晰,通过反馈能及时强化正确认识、纠正错误认识,所以信息的反馈越及时,效果就越好。我们把这种在课堂上师生双方及时抓住有利时机而作出的反

3、馈叫做即时反馈。化学课堂教学的情境性,使得课堂教学中师生的活动都是动态的,这就需要教师在课堂上对学生所产生的学习行为变化及时捕捉、立即反馈,使得化学教学产生即兴创造的品质。所以,即时反馈是化学课堂教学情境性特征的需要。 即时反馈是师生双方共同的行为,下面从教师的角度来探讨即时反馈的获取途径和反馈策略。 2即时反馈信息的获取 化学教师获取即时反馈信息的途径是多方面的,主要有观察、提问、学生练习、学生实验等。除观察外,其他途径就实质而言,有一定的共性:即教师输出信息,学生接受后经过一系列的思维活动,然后作出回答或反应。以上途径既然由教师输出,教师就可以根据教学目标和学生实际,在教学设计中,提前主动

4、预设好具有启发性的、并易获取反馈评价的信息,有目的地在重点、难点之处着意反馈,使学生的问题易于暴露和发现,从而提高课堂教学的有效性。 预设反馈信息的类型主要有: 2.1回忆性反馈信息 可通过提问了解学生的记忆程度,同时帮助学生从已有的认知结构中提取所记忆的相关知识,作为学习新知识的出发点。在讲某一章节的后面几节知识时,往往要用到前面几节的知识概念,此时可设计回忆性反馈信息。例如,在准备讲“气体摩尔体积”内容时,可先提问学生“摩尔”的概念,根据学生的反馈导入新课。 2.2理解性反馈信息 为了解学生对知识的领会程度或解释、引伸能力而设计的反馈信息。此种反馈信息往往安排在对某个概念、原理的学习过程中

5、,解释化学现象的实质,由实验现象或数据推断出结论等。例如,在给“气体摩尔体积”下定义后,可提出以下一组问题:“下列与22.4有关的说法是否正确?在标准状况下,1 mol H2SO4的体积约为22.4 L;1 mol CO的体积一定约为22.4 L;标准状况下的气体摩尔体积约为22.4 L;当某气体的体积约为22.4 L时,它一定处于标准状态。”通过反馈,了解学生对概念的理解程度,从而确定后续教学过程。 2.3应用性反馈信息 让学生将学过的知识运用于新的问题情境,解决实际问题和解决新知识学习问题。此反馈信息往往安排在学习完某个新知识后再对学生发出。例如,在讲完“气体摩尔体积”概念后,可让学生分析

6、“3.4 g H2S和0.1 mol HBr气体不同条件下,哪个分子数较多?相同的条件下,哪个用较大的容器盛装?不同条件下,哪个质量大?大多少?哪个所含H原子的物质的量多?多多少?” 2.4分析性反馈信息 通过反馈,了解学生对知识的掌握程度,帮助学生发展思维能力。此类反馈经常安排在课时或单元的后期。例如,在“气体摩尔体积”的教学将近结束,在内容上需引入阿伏加德罗定律及其推论,可设计提问“标准状况下气体摩尔体积与阿伏加德罗定律有何区别和联系?”帮助学生加深理解和发展思维。 从上面举例可以发现:虽然以上四种反馈信息都是“准备好的”,但在课堂教学中运用的时机是不同的,必须与教学特定的情境相匹配。 实

7、际教学中,学生不断接收着来自教师的教学信息,同时大脑处于兴奋状态。学生对教师的授课体验会自然而然地反映在他们的情绪和行为上,来自学生的反馈信息不仅形式多样,而且停留的时间一般比较短,生动鲜活又充满灵性,它稍纵即逝,可遇不可求。这就要求教师具备敏锐的洞察力,细心观察学生的表现,即兴捕捉反馈信息,而不是只按照自己的教学预设组织。 要善于观察。如果学生注意力集中、目光有神、会心微笑时,说明教师的授课恰到好处,此时,可按原计划开始教学;如果学生皱起眉头、目光呆滞,并有小声议论,可能学生没有听懂,就需要放慢教学的节奏或变换教学方式,进一步剖析教学内容;如果学生听课情绪松散,可能学生已经听懂了,此时可加快

8、教学节奏或把问题引向深入。 要善于聆听,聆听反馈中转瞬即逝的信息,有效诊断学生理解上的偏差,发现学生理解上的独特性,并做出相应的总结与引导。例如,学生在回答氯水的成分时,说道有氯化氢,聆听中,教师要意识到学生未考虑到氯化氢是强电解质,在水中可以完全电离成氢离子和氯离子。有必要对学生的回答予以纠正并解释。 要善于追问。在课堂上根据学生的回答,能随机应变,因势利导地追问或转向组织学生集中进行深入的探讨,这就需要我们教师教学的机智。 及时运用多种方式(包括体态语言)给以积极的评价与激励,鼓励学生积极参与,大胆发表自己的意见,准确表达自己的思想。 3获取反馈信息后的即时处理策略 获取学生的反馈信息后,

9、如何处理?总的原则是我们要细心回授,将它处理得适度、合理、及时,使学生内部状态得到优化,提高学生思维品质。 我们以学生课堂上回答问题为例,来探讨获取即时反馈信息后的处理策略。基于若干研究,罗森夏因(1983)鉴别出学生问题的回答有四类:“正确、迅速而肯定”、“正确但犹豫”、“由于粗心而出错”、“由于不知道而出错”。 根据不同的回答,教师的策略也有不同: 对“正确、迅速而肯定”回答的处理 研究表明,“在一个反馈中,一旦产生了60%80%的正确答案,教师所创造的节奏和动力就能提高学生的注意力和积极性,并为高水平的任务导向做好准备。节奏轻快的正确答案还有助于尽可能减少学生无关回答和分散课堂注意的东西

10、。” 对“正确但犹豫”回答的处理 对回答正确但犹豫的学生,教师给出的第一个反馈应该是积极的、强化的陈述,比如“好”或者“那是很对的”。这是因为,一个正确但犹豫的回答如果与积极的反馈相联系,学生就会更加容易地把它记下来。这使学习者在下一次对同类的问题回答时,能够进入到正确、迅速而肯定的类型。 对“由于粗心而出错”回答的处理 多达20%的学生回答可归为“由于粗心而出错”这一类,这取决于该课的授课时机以及学生的疲劳和疏忽程度。当出现了这种回答,而老师又感到学生实际上知道了正确答案,因为学生回答得太粗心。有经验的老师都知道,此时要抑制这种冲动,最佳的处理方式是表明该学生的答案错了,并且立即转向下一个学

11、生寻求正确答案。这样,让粗心的学生意识到自己失去了一次由于回答正确而获得表扬的机会。 对“由于不知道而出错”回答的处理 如果发现某一个学生出错,并且具有代表性,作为教师,就需要首先在教学中采取各种方式和手段增强和放大教学信息,将这些“含有谬误”的、“含有创新意识的”反馈信息,通过实例或反例呈现在学生面前,把一个学生的想法,推向全班学生共同讨论;也可以把学生表述不很清晰的想法或仅仅是一个看法的萌芽,根据学生原意重组语言,归纳成引起讨论的问题;也可以把学生提出的问题用一个简单的图示,或者随机的题目等显性的方法转化为引起讨论的问题等。这种策略虽然用在一个学生身上,却能让其他所有学生受益,因为许多学生

12、此时学到的知识可能也是片面的。 紧接着教师最好提供暗示、探询、简化问题或加以刺激,设置问题台阶,复习正确解答所需要的关键事实或规则,提示所给的线索或暗示代表着部分正确的答案,用一个不同但相似的问题,让学生去寻找正确答案,这比把正确答案告诉学生要好得多,毕竟,我们反馈的目的不在于从学生那里得到正确答案,而在于让学习者努力去寻找正确答案。 因为这种类型的纠正反馈是用在个别学生身上的,要证明它对全班的效果,还必须看正确回答的百分比是否上升了。在学生正确回答准确率大约80%之前,复习、重新解释、提示一直都有效。超过这个点,再纠正就要简洁些,最后可以指导答错的学生去做课本上对该题有帮助的或纠正性的练习。

13、 在设计问题材料时,“如果把60%80%的时间用在引发正确回答上,那么学生就更有可能得到正确答案。有一个误区,就是教师设计问题有意让学生练习的挑战水平过高,也就是说,让许多学生犯错误。实际上,当学生的练习机会产生高水平的成功率时,他们会更快、更好地获取知识。” 教师在课前进行的教学设计只是自己在头脑中的假想过程,面对鲜活的教学情境,随时都需要教师在现场敏锐地捕捉情境中的线索,在瞬间作出反应,进行即时反馈。这就对教师提出了很高的要求,它需要教师对课堂教学情境不仅要有良好的预设,而且要有对反馈适度、合理、及时的回授,更要有面对课堂上的突发事件的即兴“表演”甚至“救场”和“应急”。教师只有不断总结课