论情境性道德学习及其创建(修改5稿)

1、论情境性道德学习与育德情境的创建王映学1,2（1，西南大学教育科学研究所，重庆 4007152，河西学院教育系，张掖，734000）作者简介：王映学(1964-)，男，甘肃通谓人，甘肃省河西学院副教授，西南大学教科所博士生，主要从事学习心理与教学心理的研究。曾欣然（1932），四川荣昌人，西南大学教科所教授，主要从事德育心理和美育心理的研究。摘要：情境是学习的构成要素，是教育者创建的有一定教育意义的良好育人环境。人们对情境育德的理解是随他们对情境理解的变化而变化的。以价值内化为本质的道德学习的情境性是与道德学习初始生成的情境性、学习内容的情境性、呈现方式的情境性以及测评的情境性相联系的，文章从

2、6个方面提出了育德情境的创建。教育者不仅要认识到道德学习的情境性特点，更要在实践上创建科学典型的育德情境，以便于个体道德学习的生成和德性的培养。关键词：情境性；道德学习；育德；情境创建A Thesis on Situational Moral Learning and the Creation of Situation for Fostering MoralityAbstract: Situation is an element of learning and has certain educational functions created by educators. It would be

3、 various about how to foster morality through situation as people have different understanding of situation. The characteristic of situation that belong moral learning which is in nature of internalizing values is associated with the situational characteristic of the initial generation of moral lear

4、ning, the learning contents, the present ways, the measurement and evaluation. The paper discusses about how to create the situation of fostering morality at six aspects. Educators should not only aware of the situational characteristic of moral learning, but also strive to create scientific and rep

5、resentative situation for fostering morality so as to generate individuals moral learning and foster their moral character.Key Words: characteristic of situation; moral learning; fostering morality ;creation of situation道德学习一直是教育心理学研究的重要领域，多年来研究的问题主要集中在道德学习的发生、发展，道德学习的内在机制以及学习的有效途径等方面。然而，道德学习是基于情境的，

6、是道德学习主体在特定的情境中积极建构的结果。离开具体的情境，我们既不能说明道德学习的发生发展，也难以说明道德学习的变化。本文试图从道德学习的情境性及道德学习典型情境的创建这一角度来探讨道德的学习，有望对道德学习的实践提供一点参考。一、情境及情境育德研究的流变“情境”(situation)这一概念最初是由美国社会学家托马斯等（Thomas,1918）提出来的，后来在社会心理学和社会学中经常使用。1心理学家关于情境育德观的变化是与他们对情境这一概念所历经的不同理解而变化的。1.情境是影响个体生存发展的具体外在条件此种观点认为，情境是外在于主体的客观环境，对主体的学习起支撑性或阻抑性的作用。“情境是

7、对人有直接刺激作用、有一定生物学意义和社会意义的具体环境。情境是具体的自然环境或具体的社会环境。”2；“情境是指事物发生并对机体行为产生影响的环境条件。”3与这种情境的理解相一致，认为育德就是按照道德学习的目标和要求对外在影响条件作出合乎逻辑的安排。所谓合乎逻辑，是两方面所指：一是充分利用外在情境变量的支撑性功能促进道德学习；二是将道德学习中阻抑性的外在条件微缩化，尽量避免其对道德学习产生负面影响。2. 情境是人们对社会环境的规定此种观点不再将情境完全看作是外在于个体的限制性条件，而更多考虑到了主体对外在条件的主观把握。认为情境是人们对环境的规定和把握，是一种与认知心理活动相联系的概念。1(p

8、50)。与这种情境观相关联，有研究者认为，作为道德学习模式的基本环节之一，“情境感受”是以情绪情感要素为操作切入口，通过创设情境直接刺激感观，激发情感，产生觉知体悟的一种学习过程；作为一种课型，其核心是创设情境，引导体悟。4因此，育德过程不再将外在条件看作是制约性的因素，而重视主体的能动性，重视主体对情境的规定，重视情境育德过程中的认知功能和体验功能，将外在情境、情境认知和情境体验主体统一起来考察研究。3. 情境是学习生态系统中的构成要素这是情境学习理论的情境观。该理论认为，人类活动是复杂的，包括了社会、物理和认知的因素。人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是直接通过与环境接触与互动来

9、决定自身的行动的。5Norman(1993)认为，人类的认识与互动不能与这个世界分割开来。否则的话，我们研究的就是离开躯体的智力，这种智力具有人造的、不真实的和不具备实际行为的特点。他指出，人和环境是相互协调的，所以如果孤立地强调一个方面就破坏了互动，并抹杀了情境对认知和行动的作用。6情境学习理论进一步指出，传统学习理论的一大缺陷是忽视学习发生时的真实情境，正如萨奇曼(Suchman,1993)所说，“学校建构了一些脱离真实世界的中性场合，在其中是先学会一些东西然后再将它们应用于真实世界，这个前提在本质上是误导性的。”7学习是基于特定情境的，课堂教学由于其“去情境化”的局限，使得学生的学习缺乏

10、互动，缺乏知识生成的活动性系统，所以尽管学生获得了可以解决课堂问题的“范情境性”知识，却难以具有解决现实生活问题的实际能力，是一种“惰性的知识”(inert knowledge)。因此，情境认知学习理论特别强调学习发生的情境，认为“学习是一种实践”，“学习是一种参与”，“学习是对某种文化的适应”。8与之对应的育德观认为，道德学习不能限于课堂。涂尔干就曾明确地讲过，“我们不能僵硬地把道德教育范围局限于教室中的课时，它不是某时某刻的问题，而是每时每刻的事情。” 9近年来我国学者开始提出的“生活德育”，既是对这种理论的回应，也是试图摆脱目前德育困境的一种有效尝试。生活德育的基本观点是，生活是人的生活

11、，生活不能没有道德；道德是生活中的道德，道德离不开生活；生活的过程就是道德学习的过程。10因此，生活德育以学习者的生活经验为道德学习的起点，以学习者的实际生活（包括学校生活）内容和过程为道德学习的依托，以学习者的实际生活为道德学习的归宿。二、道德学习的情境性道德学习是以社会规范为载体的一种体验式的价值学习，其实质是品德建构。道德学习就是将外在于个体的社会规范（倡导性的和禁止性的）内化为个体自身的品德，这种学习的过程强调学习者的亲历式体验和实践活动，学习的目标是培养健全的人格并实现对社会正义、民主生活的良好适应和建设。从本质上讲，道德学习是一种体验式学习。说教式的道德教学只能让学生学到“与道德无

12、关的、对行为没有影响、即不使行为变得更好或更坏的观念和片断知识。”所有“直接道德教学的影响，即使充其量说，在数量上是比较少的，在影响上是微弱的。”10(p179)因此，道德的内化必须借助个体日常生活中的具体情境并通过自己的积极建构，自己的亲历式体验加以内化。与知识、技能的学习相比，道德学习尤其强调学习发生的情境，理由基于以下四个方面。1.道德学习初始生成的情境性无论从道德的人类发生过程还是个体发生过程看，道德学习的初始生成具有情境性。从人类道德学习的起源看，道德学习是与人类的生活融为一体的。道德学习起源于特定的生活情境需要，道德学习渗透于人们具体的生活情境中。卢梭就曾明确地讲过，“没有交换，任

13、何社会都不能存在；没有共同的尺度，任何交换都不能进行；没有平等，就不能使用共同的尺度。”11不仅如此，人类早期道德学习的标准也是情境性的。在情境性的互动中，按照某种约定去行动的人，也许有时并不能获得什么个人利益，甚至会暂时失去自己的利益，但这种行为会得到他人的尊重，并对自己的部落战胜另一部落具有长远的累积性的巨大价值。从个体的道德学习起源看，个体诞生、成长并改变于一个个具体的道德生态场，个体正是通过自己的活动建构、感受并内化道德价值的。对个体而言，一个良好的初始性的道德学习情境对个体的道德观念和行为的生成尤其具有重要的意义。这种良好的道德学习的初始情境不仅是社会进化所优胜劣汰的结果，也是个体免

14、于被淘汰的重要的学习资源。可见，道德学习的初始情境具有约定俗成性，具有强有力的生活调整和安排功能以及现实的利益惠泽功能。2.道德学习内容的情境性道德泛指人们社会存在的规则和人们之间关系的行为规范。道德学习的内容则是人类社会发展中传承下来的有利于承继者身心健全发展和良好社会适应的有关人们社会存在的规则和行为规范，而这些规则和行为规范都是基于人们在特定生活情境中的生活经验。在道德学习领域，道德学习应该承接什么样的文化和内容？即在我们小心翼翼地确定以什么内容或价值文化影响国民的时候，一个长期争论的问题是对传统道德文化和外来道德文化的取向12。本文关注的问题不是道德文化的价值取向问题，而是隐藏在这一争

15、论背后的逻辑问题。在笔者看来，这一争论的逻辑缘由实际上就是道德学习的情境问题。我们所持的立论是：任何道德内容和道德文化都离不开孕育、产生并弘扬它们的具体文化情境。在特定时空情境中孕育产生的道德文化有着自己独特的生态场，也具有自己独有的生态群维护功能。所以，我们无法离开具体的情境谈道德的学习，也难以谈道德内容和道德文化的承接。3.道德学习呈现方式的情境性美国著名心理学家班杜拉（Bandura,1986）将道德学习的方式分为观察学习(observational learning)和亲历学习 (enactive learning)。13前者指通过观察他人的行为结果而进行的学习，后者指通过学习者的反应

16、结果而进行的学习。在严格的意义上讲，在现实学习情境中很难严格区分两类不同的学习方式。在任何特定的学习情境中，观察学习和亲历学习都是彼此交融在一起的。不论是观察式的还是亲历式的道德学习，它们都是情境性的。在观察学习的情境中，学习者（观察者）不应是被功利性地安置于某种预设的学习背景中，而更多的是学习者日常所处的学习生活情境，这种情境具有计划性、非功利性、潜移默化的累积性影响性质。学习者身处其中，通过自己与情境之间积极的互动和意义的建构进行学习。亲历式学习强调学习主体的主动参与和活动，强调通过自己对镶嵌于情境中事件的积极建构而获得意义。在这种学习情境中，学习者身处其中的情境本身构成学习赖以进行的一个

17、要素。情境为学习者提供了道德学习的“实习场”：道德学习的呈现方式、道德学习的内容、过程与道德学习的情境浑然一体，不可分离。4.道德学习测评的情境性道德学习内容和方式的情境性决定了道德学习测评的情境性。道德学习是学习者在具体真实的情境中进行的，对这种学习结果的考核也只能依托真实的或模拟的情境并通过学习者的德性活动去测评。在我国，李伯黍带领的儿童道德发展研究协作组多次使用改制的两难故事法，创设道德两难情境，测查我国中小学生的品德发展，取得了丰硕成果；王宪清曾采用情境故事判断测验法考察中小学生对社会关系的认识发展。142000年曾欣然等人提出现代德性情境测评法，并提出了现代德性情境模拟测评与现代德性

18、现场情境测评两种主要类型。15道德学习中的核心问题之一是价值观的相对性问题：在任何时候、任何文化下，可接受的道德行为具有跨文化、跨地域性，但是道德态度随时间的变化、社会的不同而不同。科尔伯格十分认同道德学习中“公正”的普适性，但即便是公正的道德问题，也是一个带有情境性的问题。道德学习测评的情境性说明，尽管一些道德学家极力主张一些美德的普遍性（西方社会所倡导的所谓 “美德袋”），但我们既离不开情境谈这些美德的学习，更离不开特定的情境来评价这些美德。三、创建育德情境，改善道德学习“典型情境是美育与德育结合的共同的客观源泉。”16道德学习的特殊性决定了其学习的情境性，而针对道德学习的情境创建应具典型

19、性。那么教育工作者如何有效进行道德学习典型性情境的创建？这是我们下面要讨论的另一个问题。1.创建社会生活的情境道德学习的情境是社会性的，即道德学习的情境性要由社会性来说明。儿童生活在真实的社会情境中，真实的、活生生的社会生活现实是儿童道德学习的巨大现实源泉。社会生活情境的创建，要体现：（1）真实的良好的道德生态场或规范行为情境（下文论述）。（2）体现学习者的生活经验。强调学习者的经验，是因为只有适当的情境性经验才能引发学习者的积极构建，只有合乎学习者的经验才能引起学习者的情感体验。（3）道德学习的内容、方式、过程及测评只有通过生活情境本身来说明，无需外加的道德学习规定。 2.创建规范行为的情境

20、本文将规范与规则同义使用。规范(norm)一词来源于拉丁文(norma)，本义指木匠使用的“规尺”，17后被用来研究人的社会行为，作为人的行为标准。这里所讲的规范指对社会不同群体的活动起约束与引导功能的准则。规范可以从言语规范和行为规范两个层面来说明，前者体现于书面的、言语的水平上；后者体现于个体或群体的实际行为中。道德学习的规范具有导向、约束和评价的功能。每一种道德规范实际指向的都是一种道德情境，道德学习是在特定情境中的道德规范学习。只有情境才能对规范加以解释和说明，离开情境的道德规范是抽象的、缺乏说服力的。皮亚杰从儿童玩弹子游戏这种特定的情境来考察儿童对规则的了解及他们在游戏中的运用。他发

21、现，儿童在游戏中遵循着三种类型的规则：“动作规则”(motor rule)、“强制性规则”(coercive rule)和“推理规则”(rational rule)。18皮亚杰认为，不论这种规则是带有“他律性的”还是“自律性的”，依规则行事是儿童游戏得以继续的前提。他的结论是，“所有道德的实质都要在人所学会的那种对于规则的尊重中去求得”。19对规则的尊重不仅是儿童也是成人道德学习的前提，个体是通过在特定的情境中使用规则进行道德学习的。体现规则的道德学习情境应是这样的：有明确无误的情境性规范（包括约定俗成的），有全体学习者不言自明的对规则的依从和奉守以及由此带来的对个体和社会的现实惠泽。我们的现

22、实生活中不乏大量的道德规范，但却存有大量的对这种规范的无视和践踏。以例来讲，我们的高校一直在强调重视对大学生的德育工作，然而这些教育大都是言语水平的。学生在这样的情境中有无道德学习呢？答案是肯定的。但要区分两种情形：当言语水平的说教与学生在校园生活或社会生活中的体验相一致的情况下，发生在学生身上的道德学习是正性的；与学生的亲历不一致甚至相冲突的情形下，学生也在进行着道德学习负性的道德学习。科尔伯格就曾明确地警告我们，所教的民主原则与教育的实际过程之间必须一致，否则，学生就会理所当然地不相信所教的民主原则，同时也对教育的过程产生怀疑。20可以说，对道德规范的践踏比依从对道德学习具有更为强烈的破坏

23、性。所以，创建规范行为的道德学习情境，一要体现公正平等的社会规范，二要体现社会成员对社会规范的无条件遵从和守望，三要体现规范对社会成员的社会适应价值和个体成长价值。3.创建学习榜样的情境榜样对人类学习的作用是人们公认的。班杜拉认为，大多数人类行为是通过对榜样的观察而获得的。榜样示范可以起到指导作用、抑制作用、去抑制作用、促进作用、刺激增强作用和情感唤醒作用。13(p68)通过示范或榜样的学习，我们的学习空间和范围得以大大拓展；通过示范或榜样的学习，我们学习的价值参照系统得以大大提升。不言自明，具有道德的教育者本身就是极为重要的道德学习的资源，那么怎样创建榜样学习的这种情境呢？（1）榜样人物所提

24、供的示范信息应该是真实的。说真实，是因为榜样人物的行为都是在真实的时空背景下发生的，当我们创建或复现榜样人物学习的情境时，应该同样真实再现榜样人物的所作所为，不能也不应进行深度加工。（2）榜样人物所提供的示范信息应该是可信的。满足了真实的要求并不一定会满足可信的要求。说可信，是说创建道德学习情境中的榜样信息不仅应符合学习者适当年龄的认知特征，也要求信息本身是合逻辑的，即榜样信息与榜样人物的年龄、地位及特定社会情境相吻合。（3）榜样人物所提供的示范信息应该是可亲的。说可亲，是说榜样人物应该是富有人性的，具有亲和力的，甚至是具有人类共有的性格缺陷的。教育工作者应该深知：离开榜样人物真实的生活时空场

25、境、虚假的甚至欺骗性的信息以及去人性化的榜样人物是道德学习的敌人。我们过去在创建榜样学习的情境时，所出现的问题也正在这些方面：榜样示范的去情境性（失真）、渲染与夸张（失信）、去人性化（失情）。学校或社会所提倡的榜样人物，如果都具万能的、完美无缺的形象，这样的示范信息只会让学习者对其敬而远之，只会生成“无我”的道德教育21和无我的道德学习者。4.创建同侪团体活动的情境从人性的意义上讲，人是社会性的。因此，个体所在的同侪团体对其道德学习是一个重要的影响源。科尔伯格认为，最好是把道德教育看作是一种在同龄人中进行对话的自然过程，而不是一种教训性指导或说教的过程。20(p329-330)在同侪团体中，个

26、体的道德学习主要来自两方面的影响：一是来自同侪团体活动规范（或规则）的影响。团体活动规范受到维护和尊重是团体活动得以维继的前提。在同侪团体中，遵循规范的行为得到团体的维护和捍卫，违背规范的行为受到贬斥和蔑视。二是来自团体活动中个体德性行为的影响。每一个体通过与同伴的自然而融洽的互动，彼此之间产生着道德上的相互影响。创建道德学习的同侪团体情境，首先要创建为同侪团体所认同的活动。创建这样的团体活动，旨在育德。然而活动的创建是为群体所乐于参与的，所以应尽量淡化创建情境的目的性和功利性。情境中的育德功能不是通过外加的某种规定实现的，而是通过团体的活动和互动，以“无言的”、“侵润式的”累积方式实现的。其

27、次，创建的团体活动本身是一个生动的道德生态场。在这样的生态场，应该包含有一定的道德学习主题，这一点与上述淡化目的性并不矛盾。第三，创建同侪团体，既要充分利用同侪团体对个体道德学习的滋养，也要重视对个别不良同侪团体的引导和矫正。5.创建网络育德的情境鲁洁教授认为，就道德世界的“善”与“恶”而言，网络社会也是一把双刃剑。22网络实践的经验已经告示我们：通过网络世界，人们可以表达自己的“善意”思想和“仁慈”举动，同样通过网络世界，也为一些人散布和传播邪恶的信息及设置许多致恶的陷阱打开了方便之门。正是基于网络社会的这种两面性，本文所指的网络育德情境的创建，系两方面所指：一是以信息网络为手段进行的育德情

28、境创建；二是指向网络道德问题的育德情境创建。与现实社会道德相比，自主性、多元性道德是网络社会道德的鲜明特征。自主性强调个体的自律道德和自我规范，多元性强调多层次多水平的沟通和交流以及对多元信息的甄别和选择。基于这样的认识，创建网络育德的情境，正确引导（利用网络育德）和规范（针对网络道德问题育德）同样重要。一要提供有益于儿童身心健康发展的网络学习环境，要把网络社会作为儿童道德信息的生态场。据统计，我国目前已有l000多所中小学校建立了基于局域网的电子教室，有500多所学校拥有校园网和网校。23这些网络环境是学校有效育德的宝贵资源。针对铺天盖地的网络信息，有效的办法不是让儿童对其规避，而是为其创建

29、和提供一个有益于其身心健康发展的网络情境。我们的教育者可为儿童提供并选用一些公认的国内外网络学习的情境。24二要加强对网络学习者的自律性道德教育。这种教育切忌空洞的说教式，一方面可以网络世界出现的致善致恶的事件作为教育内容，另一方面应结合其对网络的态度、年龄特征、文化水平等进行有效的说服25。三要加强对网络共同伦理与道德的规范，在这方面，政府及社会相应组织应该承担自己的责任。例如，美国计算机协会为其成员提出的一般伦理道德和职业行为规范是：为社会和人类作出贡献；避免伤害他人；诚实可靠；公正、不采取歧视性行为；尊重版权和专利在内之财产权；尊重知识产权；尊重他人隐私；保守秘密。22 (p228)四要

30、对违反社会共同道德伦理和道德规范的惩处。通过引导，使网络经营者知其路在何方；通过惩戒性的一些措施，使其知晓社会伦理容忍之底线。6.创建社区、家庭、学校合力育德的情境创建社区、家庭、学校合力育德的情境，是基于以下几点判断：（1）社区、学校和家庭是影响学生道德学习的重要情境；（2）三者对个体道德学习的影响纬度、影响方式及作用机制并不相同；（3）三者在道德学习的目标上有一致性。就学校影响而言，不论专门学科模式还是渗透学科模式，都体现了学校情境育德的目的性和计划性，但其缺陷和不足也是有目共睹的，对此前文已经述及。我们无法否认教育的目的性和意识性，但道德教育过于功利化和实用化的做法有违道德学习的本质。学

31、龄儿童的大部分时间（三分之二）是在家庭和社区度过的。与学校影响相比，前两者在影响的内容上往往是不加过滤的，却又是以真实的方式影响着个体的道德学习。教育工作者注意到三者在道德学习影响中的不同特点和方式，取学校影响（合目的性、身先示范性）、社区和家庭影响（真实性、复杂性、无意识渗透）的长处，是创建合力育德情境的内在依据。在这方面，日本的做法值得我们借鉴。1990年4月日本在小学低年级（一、二年级）开始执行的生活课特别强调：学生自己动手，实践第一；通过学习发现自我、理解自己与他人的关系；课堂不局限于学校和教室，而是走出教室到野外，到社会中去。26这样，学生就在玩耍中、在游戏中、在真实的社会情境中进行

32、着包括认知和情感的有效学习，将社区、学校和家庭教育实质性地结合起来。道德学习是个体学习的重要方面，也是学校学习的主要领域之一。情境性道德学习强调道德学习的情境性，强调个体在真实、互动的情境中对意义的建构。只有这样的道德学习才是具体的、生动的；也只有在这样的情境性道德学习场境中发生的学习才能是体验式的、内生的。教育者的责任在于，既要在理念上认识到这一点，更要在实践上创建科学典型的育德情境，从而有利于个体健康人格的培育及良好的社会文化适应，有利于国家的物质文明、精神文明和政治文明的建设。参考文献1 沙莲香.社会心理学M.北京：中国人民大学出版社，1987.49.2 杨青.简明心理学辞典.长春：吉林人民出版社，1985.307.3 荆其诚.简明心理学百科全书.长沙：湖南教育出版社，1991.372.4 王健敏.德学习论M.杭州：浙江教育出版社，2002.129.5 高文.情境学习与情境认知J.教育发展研究.2001(8).6 Norman,D.A. Cognition in the head and in the world: An introduction to the special issue on situated action. Cognitive Sc