语言教学课程设计原理翻译汇总

1、第3页到第4页method上面grammatically从语法上讲 sequenced序连，串列 material材料，本质 guidelines指南present呈现 structures构造 操练（Drill）与练习（Practice）之间是有一定概念区别的：操练基本上涉及记忆和联想问题，主要采用选择题和配伍题之类的形式；练习的目的重在帮助学生形成和巩固问题求解技能，大多采用短答题之类的形式。内隐学习(implicit learning)是指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事后某些行为的学习。1、 设计一个课程开始一门新的课程，意味着一个巧妙的融合，即把旧有的

2、知识与新的理论相结合，我们要知道学习者通常被教室吸引的必要因素，包括他们想要什么（外在表现）、想什么（内在表现）、态度、世界观（通常是指个人对于世界的看法）。虽然关于第二语言教学的文献已经有了许多，但是直到现在仍然缺少关于如何规划出一个完整的课程的指导纲领。这看上去并不重要，因为大部分的老师和语言学习课程负责人都过分的依赖于现有书本中所提供的材料，这些书内部包含了一整套的指导方针以告诉老师：通过课本中所包含的操练与练习，来潜移默化的进行目标语言学习的系统构造，这就是内隐学习理论。这种独立学习的方式可能还未完全成熟。可是，当开始使用它帮助学习者获得在日常生活中使用第二语言的能力时（在许多情况下都

3、尽可能更快），老师的教学任务急剧增加并突破了传统教学结构的限制。theory and practice理论与实践 implication可能的影响 intruding强加 purely完全的theoretical 理论的 yet但是 variety多样化的 puzzling使迷惑的 modify修饰rectify the situation进行纠正教学方法的拓展是因为在理论与实践相结合的过程中，老师所扮演的角色受到了巨大的影响，同时社会转变对于人们出于什么样的目的学习哪一门语言，也同样重要。在下文中，我希望能够讨论这几种变化和他们可能在课程设计中所产生的影响。我会从分析推论开始，接着

4、论述大量的具体理论，虽然后者有一定的强迫性。因为在语言学习和教学中，很难长时间的保持完全的理论学习，真正的兴趣来源在于教室，或者说能够在这里得到什么。然而这里总是会有许多令人困惑的问题，比如这件事情为什么要这样去做；可以为此做些什么来进行改善、修饰、或者进行纠正；因此我们可以看到相关理论的重要性。理论与语言教学：1Cornerstone基础 materials 材料 indeed的确 controversy争议 occurred发生Substantial本质上的，大量的 various多方面的 approaches处理过去的语言教学理论很大程度上就是意味着语言的教学法，换言之就是关于语法或者语

5、言结构的学习。对很多语言教师来说，这是他们努力的基础，所以在选择课程的材料时，他们会怀着强大的兴趣检查课本上的词汇和语法是怎么运用的。的确，许多关于语言教学的争议都停留在这些问题上。sequencing排序 frequency频繁 structural 结构的；建筑的Formed成型，加工 在引进科教程序之前，教材的编写自然演进。许多教材至今如此。但许多著名教材已经在选拔，分级和排名方面做了准备。频率研究的成果被广泛应用。结构化分析（理所当然地随其所采用的语法理论和其所涉及的语言学数据库而变化）也为结构化语言教学带来许多新的进展。另外，目标语言和学习者语言的对比分析也形成了第二语言教

6、材的基础。所有这些为了将目标语言呈现给学习者的进步如潮水般涌现在理论性和叙述性语言学研究中。由此产生的方法几乎都建立在一个关于双方关系的简单概念之上，一方是语言理论（也可能是语言学习的理论-模棱两可），另一方是目标语言本身。图1.1就展示了两方关系的一种可能。（想深入探讨理论与语言教学关系请参考Roulet 1972,Spolsky 1978,Stern 1983）P4-6语言教学的策略多年来，语言教师基于多种语言项目选择和排序的方法已经目睹了多种方法的论述。语法翻译法、直接教学法、听说教学法、视听整体结构法在语言教学史上都是非常著名的。不断地推陈出新，继续发展，因为相继的尝试是为了将语言的基

7、本结构和词汇表呈现给它们的学习者。关于第二语言教学的文献、著作尽是关于这些方法的叙述。（尽管）所有这些活动在部分教师和学生身上，总有不满意的结果。在上世纪60年代和70年代所进行的支持这些反面观点的语言研究现状是基于试图发现和使用一种最佳方法的基础之上的。最近，已经对重新考虑分析模型和比较的方法作出了努力，而且也把注意力转移到了内部一致性方法的问题上。这类研究可能会对如何在设计过程中使用的方法提出新的见解，我将在本节结束时重新论述这个问题。课程设计中的新元素最近，将跨语言研究和错误分析程序中所习得的知识运用于实际的尝试已经对另外一种方法做出了贡献，这种方法认为在第二语言习得中形态和句法的学习是

8、最根本的。这个描述学习第二语言习得的自然过程是不完整的，它需要更多地研究对教学的启示。（关于当前第二语言习得理论及其应用的讨论例如莱特宝恩1984；朗和萨托1984）因此教材纯粹基于中介语理论来编写是并不普遍的，如果确实存在的话。我将在第二部分阐释这方面的理论和实践成果。在这里值得注意的是，近几年虽然心理语言学研究有了巨大的进展，这一板块的理论却是一个相对较新的语言教学理论的贡献。只在乌市年代初，心理语言学才开始作为一个学科或是作为普通语言学的一个分支，然后才开始对语言教学有了理论和实践上的影响。这是令人鼓舞的研究，是一个已经较大程度的丰富了语言学习概念和语言教学实践的研究。P6-8理论和语言

9、教学2方法概念 使用1.1所示的模型或者相似的模型获得结果是令人不满意的，这种不满的原因已经被斯特恩在他的全面解决语言教学理论和实践方案中讨论过了。他提出，中断方法概念的想法已经出现，作为一种在第二语言教学课程设计中解决问题的普遍性方案，这种语言教学方法连同课本和其他以这种方法为基础支撑性材料已经被证明是不令人满意的。然而，语言学和心理语言学理论仍将是影响语言教学的方法。如果他们成功的做到这些，要不这种方法依靠的理论要被改变，要不语言教学从语言学理论的贡献中获取成果的方式必须要改变。 （很多重大的发展发生于60年代和70年代，这应该得到我们的关注，因为他们表明了一种新的有价值的想法在语言教学中

10、，这种想法可以克服从纯概念性语言教学或者主要通过方法概念产生的狭隘，古板和不平衡。）应用语言学 因此，并不感到惊讶，近年来把语言学理论应用到教育学（应用语言学）比之前有了更广泛的理解。它包括语法学理论，理论意义上的语音学，形态学，语言的句法结构，也包括习得理论；但是它也包含了很多其他方面的心理语言学理论。社会语言学理论是最近添加在北美的理论研究中，尽管在欧洲受布拉格学派影响对其感兴趣已久。教育学理论，尤其是课程的形式发展，现在也在发挥作用。 提供给语言老师的模型因此也就比之前使用的更为复杂。他们尝试解释语言教学的所有来源，并且展示所有涉及的变量关系，虽然这些模型在很多方法上各不相同，毫无疑问，

11、这些模型都比1.1所示的简答图示更加详细。如果老师们要理解这些模型，并且适应他们的教学，他们就有更复杂的任务，要提前考虑这些模型所呈现的语言教育学的复杂结构。理论和老师 理论和老师：他们真的混淆了吗？大多数老师，我认为，宁愿将他们自己看作实践性人员，埋头于繁忙和高要求的工作。不管他们承认与否，他们确实面临这样一个问题：对于理论定位，哪些是必要的。每次他们选择一种课本，每次他们决定更改出版的课本中呈现的练习或者活动的排序时，他们都要对语言描述和呈现的方法问题做个表态。当他们提出他们自己的材料时，他们就要回应这种感觉，可以利用的对他们课堂的需求是不够的。他们因此会寻找他们所需要的在心理语言学和社会

12、语言学研究上的问题。通常，这些问题和其他问题会以一种不可预测的，失调的方式出现。而且他们的解决之路是极其复杂的。当然，老师们通过课堂经验会获得很多，初学者也可以一直相有经验的同事请教。这里也有很多老师的指导和可利用的手册，大部分都能提供实际性的建议。那么为什么还会对理论困惑呢？最好的答案是，理论，远不是个空架子，它是极其有用的，也确实是必不可少的。有用的理论不仅能给语言老师带来必需的知识，而且一旦变得可以利用，也可以组织知识，理解新的观点。十分明显，这些理论由普通和描述性语言学家开发的，一方面是应用和教育语言学家，另一方面，他们不是以相同的方式形成的。这并不奇怪，因为每一群体的目标和责任是不同

13、的。但是这些由第一群体阐述的理论对第二群体是必要的，因为第二群体关注那些老师需要的物质：语言。 这也包含其他领域的人能够从理论知识中受益，尤其是学习者和这些负责提供条件的人，这样他们的教和学就会产生。但是重担普遍落到了老师身上。他们是明显的专家，也是学习者和要学的问题之间的媒介。所有有关的组织关系的实质是有趣的，我应该归还。但是，首先我们需要密切关注老师期待从什么地方投入一些时间来获得更加深入的理论知识以及他们可能的解决方法。Page 8-10理论的应用很清楚的是，语言理论的知识本身不提供立即的和直接的答案来解决实际问题，它是同时需要用理论的和实践的这两种知识来得出理想的解决方案。因此，通过要

14、求老师在进行实际应用之前，多花费一些功夫去学习语言理论，这样要求的目的不是为了区分出理论和实践中的哪一个是次要的，而是要求（老师）积极的考虑各种知识的来源，并且与语言学家合作来问出正确的问题并且得到正确的答案。这里有第二点要阐明：“理论”的意思是什么？自从对语言理论的直接应用不能解决教育法的这个观点变得很明白了以来，这个问题已经成为大家十分关心的问题。Brumfit证明了一个论点：教育是“一种人类对人类直接或间接来执行的活动”，会引起那些更多是（关于）“个人的知识”的理论，而不是那些人类行为的一些其他方面的理论比如说，人类学家是在社会文化中进行活动的。Brumfit和Sterrn强调：在讨论和

15、定义语言教学理论的领域时，更重要的是认识到：有各种类别的理论需要来分类。他们经历了很长时间来处理争论：这争论发展于语言教学是否是一个科学的活动（而不是人文主义的活动），如果是科学的活动，那么它达到了何种程度的科学。Brumfit写了一些关于知识的多样性的理论，以及用不同的方法来了解一种东西的重要性。他的理论对于老师来说是非常友好的。在他关于科学和科学程序（当然也包括假设的形成）的描述中，他写道：包含了从业者的的直觉或经验性的理解是有可能的。他认为，对被观察对象的理解是谁的或从哪里来的并不重要，只要这个理解能公开形成，而且能够明确地转换成可测验的书面陈述（文本）。从更长远的角度来看，在涉及到要解

16、决具体的问题的时候，只有通过对理解的应用才能达成这些可测验的文本。Strern采取另一种不同的方法。他将语言学习和语言教学分为四种不同的范例，分别是：受理论支配的、受教或学支配的、受秘诀支配的、受文献支配的，根据他们科学与否的程度，我们可以把四种范例视为一种统一体。Strern称第一种为理论语言学家的基础分支，是最科学的。第二种是折中的。用于批准或赞成，要通过广泛的原理和多方面的理论来了解，受很多语言规则的影响，但是不受语言理论的支配。第三种是和某些心理疗法学派的思想一致的，并没有像语言学家一样科学。第四种，作为文献研究的分支，不涉及系统的语言的教与学。这是对于该问题的一个很有用的研究，尤其是

17、Strern还强调：这四种范例本身并没有优劣之分，但是每一个都在它自己的领域里运作。Strem最关心的是教学支配范例的问题，这也是我在这里最关心的。其他范例并不是当今研究的主题。在语言教学中非常重要的一点就是：理解来源于多种方式，包括参与者（教师、学生）运用科学的程序和自己的直觉方法，通过对需要解决的问题的清楚描述，和通过对可测试的解决办法的详尽表述。(Page 10)最后，对解决方案的评定需要实施，尽力确保关于解决方案的要求是正确的，其实这是一项困难又重要的工作。实际上这是一种解决问题的方法，在这种方法中可以用到科学的程序，同时理论也是必须的。P1011When Stern talks ab

18、out.关于语言教学上，Stern谈及了很多的理论这些理论，并不仅仅对于学生来说是有趣的同时也有很强的实用性建立了学习的信心，他这样写道：由于语言教学的理论化，成果实践者应该拥有一种强大的职业安全感，从而发展一种与相关领域学者一样的自豪感，而不是感觉自己身陷学术的恶战，或被学术圈误导。  和Brumfit一样，Stern对，二语教学考虑了，多方面的事情，他将第二语言教学理论定义为“语言教学所基于的思想”，且需要在实践中内化。他指出语言教学的理论，还在不断的发展，而这需要人们时刻铭记于心，有许多问题需要解决，老师们需要知道这一点，同时也不断参与到解决问题的讨论中。 Stern

19、也给我们展示了一套针对的二语教学的有用的评估理论和理论主张的类别。他认为理论可以分为三种不同的定义。第一种是“理论是对于某个题目和某种活动有关的思想的系统研究”。这是最为广泛的一种说法。他提供的是一种思考的系统，一种综合与分析的方法，或者是一种将不同经验现象或者活动归类的概念上的框架。第二种定义经常作为语言教学方法手段宗旨，或者思想学派被提及。第三种定义是经常在自然人类科学中使用的一种概念，意思是“被观察和实验所证实的一种假设，或者一套假设”。（Stern，1983：25-6）因此在理论建设中需要考虑所有可能的贡献很显然，这包括老师。 这本书是用于什么地方，老师可以从中获得什么本书，并没有过多

20、的关注语言和学习的基本理论，他关注的是方法层面的理论。本书，并没有关注通常定义的方法，他关注的是哪种第二语言课程，可被设计，特别是哪些原则，在语言运用上需要用到。这些建立的原则是它所关注的。教师需要考虑的表现，在下面三个方面：1.本书的第二部分在现有讨论中有着特殊重要性的关于第二语言教学理论的一些理论性问题。2.本书第三部分的一些理论与实践结合的课程设计问题。3.本书第四部分的一种可以嵌入教学与学习者贡献，可根据可用环境进行调整的课程设计框架。这是斯坦恩关于理论，第二定义的阶段的一种基于经验的语言教学理论。他通过许多运用被证实（这些是对许多教材有不同学习群体运用了框架进行第二语言课程设计的描述

21、）。它旨在表达有用，即可接受的理论给在不同教育环境，教授不同年龄层第二语言的教师所用。 13-14页 第二部分语言教学和语言学现存的问题在前言中，我已经对语言和语言学习的概念进行了说明：它们不只是纯粹的语法，还包括很多要素。这就意味着学习者要能流利地用一种第二语言进行交际（包括翻译）。教师的工作同样也增加了，这样才能根据实际情况丰富教学环境。在这种情况下，我开始探究这一切的发生原因和进程以及其对现阶段语言教学的影响。在传统的语言课程中，老师的角色是明确固定的。为了掌握目标语的词，教师必须知道词的所有结构（包括语法和语音结构）以及如何使用教学法来训练学生。好的老师必须有创造力，他可以很好的使用教

22、材教学资料来满足学生。许多老师将自己的教学资料记录整理下来。但是很多年里，老师们的角色并没有转变一直是基本的因素。在十九世纪七十年代，出现了一些不令人满意的变化。的确有些第二语言教学取得了比较完美的成果，为语言学习提供了良好的环境。但另一方面，其中有部分教学并不能令人满意，不仅不能找到适合学习者的学习方法，还不能达到学习者预期的目标。在五六十年代一些语言教学发生了变化，产生了积极的效果。由此看来，调整是很有必要的。 总体上来说世界在不断发生变化，语言也是这样。外界的变化导致学习的语言分配发生了变化，学习者通常有自己的学习目的，这样的变化是之前老师没有想到的。语言学的变化首先体现在语言学理论中的

23、社会语言学因素。在今天的语言教学中，人们已经认识并且解决了这些变化。尽管基于语言结构的课堂教学仍然被广泛使用。语言的其他方面例如增加对课堂的关注正逐渐被人们接受。对它们的定义和说明对于教学来说是又非常重要的作用的。三个方面的研究和讨论对于课程设计来说是特别重要的：第二语言水平的概念内涵语用学语篇分析这些将会在第二、三、四章详细论述。在第二章介绍到的概念在第三、第四章会有详细的讨论，一些读者可以先将第三四章看一下，之后在阅读第二章。P15-16第二语言水平 在传统的语言教学中，能力水平是指学习者能够达到的水平，根据他精通的结构的所描述，这个结构是指目的语的语音体系，形态句法和词典。重要的是他是否

24、已经掌握了目的语的语音、一定数量的语法以及一定数量的词汇，而不是水平。尽管所有的语音已经获得，大量的词汇和大量的语法也在以前的学习课程中详细说明了，但课程与课程之间个说明会有很大不同。在他们所掌握的结构的程度上也会有很大不同。即使如此，这种知识本身是不太充足的，对那些想学习一门第二语言，为了用而不是仅仅知道的学习者来说。现在普遍认为学习语言是因为人们要用语言来互相交流，而且众所周知的是交流不仅包含结构。但是什么是第二语言水平呢？要怎样描述它呢？要适当校正水平的概念，大致看一下乔姆斯基早期的著作以及来自人类学家、哲学家和其他语言学家们对此的反响是必要的。语言能力和语言行为理论 乔姆斯基的区分 乔

25、姆斯基关于语言能力和语言行为的区别为语言学的新发现提供了一个强有力的刺激。尤其是在其原始的形式中，他关于精神作用上的语言学理论的定义对语言学家关于行为 主义理论是一个挑战。行为主义理论以物理言语行为为研究主题，这些行为是可以被直接观察的。乔姆斯基区别了语言能力（即说话者知道的，语言学家应该关注的）和语言行为（即说话者所做的，也就是说，在给定的时间内，所说、所写的，语言学家不关注的）。他关于区分提供的以下解释： 语言学这门严谨的学科是关于在一个完全同质的言语社团中一个理想的说话者和听话者完全了解他的语言，且没有收到不相干的语言的影响，比如记忆的局限性、注意力分散、注意力改变和兴趣以及错误运用到他

26、实际的语言能力行为中。 他认为从原语言者那里获得的说和写的样本不应该是语言学者研究的数据，因此他们在行为上会有错误，所以他们正被误解这。他写的生成语法尝试去解释语言知识的特性，这种语言知识为语言使用者的实际使用提供了基础。然后他强势宣称，大意上是说语言能力是指在说话者头脑中被内化了的语法规则，这种语法规则为说话者理解语言学的相关性问题提供了基础。 相对立的观点乔姆斯基曾试图严格限制语言学家所研究的领域，对那些咋研究语言的人来说确实太严格了。乔姆斯基的观点最有影响力的反映来自于海姆斯的关于语言教育的观点。海姆斯指出乔姆斯基关于能力的范畴没有提供语言运用，但他自己的能力范畴也没有。能力范畴仅包含行

27、为在心理上的约束而忽视了社会互动的所有方面。他们两个的范畴都没有估计描述我们所说或所写给任何特定社会背景的恰当性。海姆斯写到乔姆斯基的著作的图像使他想到的是“一个概要，一个鼓励的个人，而不是一个在社会中的人，除了偶然的”。海姆斯相信参与语言发展的人们需要一个不同的语言理论，因此他们致力于从事解决实践问题的工作，那将会解决很多乔姆斯基的理论解决不了的问题，尤其是一个不同的言语社团、不同的能力以及社会文化构成的角色。在该理论中，能力的定义不一样，它包含相互作用的能力，而且它将被称为交际能力，它将称为语言使用者和语言使用的理论，它将认识到语言使用者做出了四种判断，当他们说或写的时候，而不仅仅是乔姆斯

28、基宣称的两种。乔姆斯基的理论包含对原语言者的语法性和可接受性的判断，海姆斯的交际能力理论将语言学理论与一个更普遍的交际和文化理论相连接，涉及到四种判断，（无论在语言上或一些其他形式的交流中）即：是否有可能，给出了可用的表达形式；是否是可行的，给出了实施的手段；是否有合适的（丰富的、适当的、成功的）与上下文想联系是否有实际的行为（和它所要表现的是什么）P17-18一个句子（一个语言交际的例子）可能因此合法，累赘的，圆滑的，少见的-或者是合法的，容易理解的，带侮辱性的，常见的。海姆斯因此拒绝接受将语言组织定义为仅仅由连接指示意义与用于表达的声音这样的规则所组成的模型。这种模型意味着语言的唯一作用是

29、命名，好像语言从来不用来表示哀叹、欢喜、恳求、告诫、用格言写作、痛骂.许多不同形式的劝说、方向、表达、象征，语言模型应该面向交际行为和社会生活而设计。已经采取了扩大能力概念的第一步，海姆斯认为合法性仅仅是交际能力四个部分中的一部分，然而对乔姆斯基而言，合法性就是能力。应用语言学家和语言教师不可避免的卷入到关于交际语言的功能的争论之中，因为它影响教学准备和教学过程本身。能力的定义变得越来越复杂，因为从教学和测试的角度都提出了很多不同的模型。再看这些之前，可能要记得，在发展他的生成语法理论时，乔姆斯基更偏向于不把它与语言交际方式联系起来。他也不是很关注他的语言教学理论的含义。在一些讨论社会语言学家

30、为语言教学理论做贡献的文章中，读者应该记住他的理论都是唯心主义的，并且值得赞赏的是作为行为主义接近语言的反映。另一方面，海姆斯关注语言的使用，与之同等重要的是请注意他认为语言理论和交际文化理论是一体的。然而，语言学家和人类学家只是拒绝而不是尝试展开探讨乔姆斯基对能力的定义。其中之一是韩礼德，作为一位语言学家，他的兴趣在于社会语境中的语言和语言在交际中实现的方式。像韩礼德这样的语言学家关注于描述交际行为，因为语言仅仅在用的时候它的所有功能、各个部分的含义才能都发挥作用。因此在社会语言研究方面，他无法被说服在理想化的语言和现实的使用中的区别是必须的。关于语言使用情况的研究-情况类型，即作为“文本”

31、语言研究-是一种理论追求，正如心理语言学家调查语言结构与人类大脑结构之间的联系一样有趣并以语言学为中心。海姆斯和韩礼德：两种不同的方式来处理乔姆斯基的能力-行为的区别，两者都影响了语言能力的概念，通过向它增加社会可适用的或社会文本的维度。当然还有对当前语言使用和语言使用能力理论的影响，但是已经证明海姆斯的交际能力概念对应用语言学和语言教学特别有用。它深刻影响着应该教什么和怎么教，语言教师应该做的准备和需要具备的的责任的概念。因此，关于交际能力定义现状的评估是必须的。P19-P21 Components of communicative competence - Sandra Savignon上

32、面Michael canale 和 Merrill Swain 在1980年建立了一个重要的概念图式以检测理论与实践的关系。基于对文献的广泛回顾，他们确定了该系统的三个子系统；在之后的一篇文章中，Canale将其扩展到了4个。他描述了语言交际的本质：a、 是一种社会互动形式，因此在社会互动中能自然地习得和使用；b、 涉及高度的不可预测性和内容与形式的创造性；c、 在提供提供某种语言限制和用来正确解释话语的线索的语篇和社会文化语境中发生；d、 在限制心理和其他条件如极易限制、疲劳和其他干扰下发生；e、 总有一个目标（例如，为了建立社会关系，为了劝说某人，为了允若某事）；f、 涉及现实场景，而不是

33、教科书设计的语言；并且g、 基于真实的结果来判定是否成功。把这种语言交际的概念仔细考虑后，Canale和Swain提出了一个三因素相互制约的详细说明。Canale 之后又将其中之一做了细分，列除了知识和技能的所有四个领域。-语言能力（精通语言编码）-社会语言能力（话语形式与内容的得体性）-语篇能力（掌握如何将语言形式和意义相结合以实现口语和书面语的统一）-策略能力（掌握语言和非语言交流策略来补偿交际失败，并使交际更加有效）任何一种考虑都没有模型的支持-一个关于这些因素如何相互作用的描述-这要在以后再做研究。理解Canale概念图式的关键点在于他对交际能力和现实交际，或者其他人所说的“行为”之间

34、的区别所做的处理。在Canale和Swain里他指出交际能力是一种交际的知识与技能的潜在系统。例如，想要交流，一个人就必须具备某语言的词汇知识和社会约定俗成的该语言的使用技能。所以，Canale对知识的潜在系统和他所定义的现实的交际做了区分：在限制心理和环境条件下的知识和技能的认识，比如记忆和知觉约束、疲劳、紧张。非常值得一提的是在Canale和Swain 的合著中以及在Canale的著作中，交际能力是指知识和技能两方面，并且只用“knowledge”来表示。对这些研究者来说，交际中的技能并不是行为理论中的一部分。P21-22Sandra Savignon,开展了早期的关于交际能力的一个研究，

35、在这四个因素中提出了一个可能的关系（在Savignon1983 为了进一步讨论卡莱尔的四个要素中可以看出来），尽管她承认他的模型仅仅只是想为其他综合的描述提供启发的思路，他让理论进一步贴近了课堂。他打算用他的图表去显示要素之间频繁的互动；在交际中一个要素不能从一端转到另一端，就像在脖子上的一串珍珠项链。他也建议到某种社会语言学和策略性能力允许学习者有检验交际能力的工具，甚至在此之前掌握了任一语言学能力的知识。也进一步建议到策略性能力是永远存在的，尤其是最开始的时候，并且它的重要性会随着其他要素的增减而减少。他总是存在的，然而由于一个人绝不会知道所有的语言甚至是他自己的。有必要再次强调对于所有的

36、研究者来说，理解交际能力的关键是交际能力本身自然的互动性。 Freeman他提出了另一个关于交际能力的有趣的阐述。“为了让我们的说话方式更时尚并且恰当的在语境中使用它，”他写到我们必须最小限度的充分利用语言规则、功能和言语行为、命题类容，交互类型，和策略性能力的知识。这多多少少不同于Canale、Swain和Cnale的概念图示。Freeman在语言学这一子集包括了话语和辅助语言学这两个部分，命题类容被看作是一个单独的子集，然而命题类容被其他的研究者或明或暗的包括在了话语语篇这一子集中。Freeman指出这一领域看起来似乎并没有语言学中言语行为这一领域的理论那么丰富。（尽管他在哲学中是中心部分

37、），相对的，关于她所看作的交际能力单独一部分的潜在研究价值很难被单独拿出来说。他在这一领域包括了语言的连贯性特征，然而Canale，很明确的把它看作是语篇这一子集的部分。Freeman的另一个子集，交际互动类型在Canale、Swain和Cnale没有被看成是单独的一部分，他们和其他的研究者都会把交际互动类型包括在语篇这一部分里。然而上面使所引证的研究者都同意策略性能力是独一无二的并且它从品质上不同于其他的子集。正如Freeman所说的他似乎需要一个动态的过程：“他是一个高级的过程负责控制交际的流畅度”最近仍然有另外一个关于交际能力的审视，Lyle和Palmer，把他们的研究放在Canale、

38、Swain或者Cnale关于语言学，社会语言学，策略性要素图示的基础上，设想了关于交际效率三个独特的特征（注意术语的转变)-语言能力，语用能力，社会语言学能力。图2.2阐释了他们理论上的主张。他有清晰的模型的状态，由于他要求我们要注意不同能力和构建理论的相互作用最后Faerch、Haastrup和Phillipson声称交际性能力包括音韵、语法、词汇、语用、语篇、交际策略和流畅度，这又是一个不同的列表。Page 22-24:理解与应用我试图弄清，作为交际工具的语言在语言教学中的意义。很明显，交际能力的各组成部分之间不存在一致性，更别说语言教学这个概念的各种含义之间有一致性了。Faerch等人给

39、出了流利度的定义；除此之外，Brumfit将流利度作为一个要素与准确度进行了对比，并给出了其定义。B称这两者的区别本质上是方法上的区别，而非心理学和语言学上的区别。因此，看来交际能力的定义中存在着混淆或至少可以说是重合在公认的属于其中的要素范畴中。若企图把目前为止所有提出来的要素都纳入其中的话，就会暴露出分类上的问题。所有的这些都在提醒着人们“交际能力”不是像穿一双新鞋那样容易习得的事情。它是一种概念，这种概念的提出是为了尝试解释和预知某些现象。我们对二语流利度的本质的理解会取得进一步发展，我们用来描述这个流利度的模型也会进一步发展。在对这个问题的讨论中，最有争议性的问题之一仍然在于语言能力究

40、竟是否应该被看作交际能力的一部分。例如，Jackobovits在说明知识的各个方面时认为知识的各个方面是交际能力的一部分，而语言能力则不是。如果语言能力不是交际能力的一部分，那么语言能力和个人能力的其他各要素之间的关系就会被忽视，甚至被否定了。但是这有悖于语言作为交际工具的这一定义（如Hymes给出的定义）。虽然Jackobovits没有明确提出这种结论，但从他的阐释中，我们可以推论出这个结论。Krashen对监控理论的研究，使这一问题变得更加复杂了。他对学习和习得进行了区分，并阐释了他对教室教学的研究。但他的区分和阐释却带来了一个疑问，即：语言教学，作为一种发展语言能力的手段是否是明智的，有

41、益的。如果语言能力不能在教学中直接取得发展，那么能发展交际能力中其他要素的教学便成了仅有的选择。然而，语言作为交际工具的这一定义，需要语言能力作为交际能力的其中一个组成部分。此外，近期的研究（比如Long）也为这个由来已久的观点提供了新的支持，这个观点认为语言能力是可以教授的。更确切的说，这里需要关注的问题是语言教学的目标到底是什么，学习者到底要发展哪种能力。P25-27交际能力作为目标在第二语言教学领域中，人们有一个共识：对各种语言水平的学习者来说，较强的交际能力可以成为，但不是必须要成为适当的教学目标，甚至对于初学者；对于语言水平较高的成年人来说，较强的交际能力也不是一定是必须要经过的程序

42、或者额外规定的设置。我应该在这里说明白一件事：我现在使用的交际能力指的是由Savignon定义的交际能力，在我看来，他给出的是最能让人接受和有用的定义：小字部分【（POlitzer和McGroarty指出的四种英语水平的测试方法：语言能力，听力理解，整体口语水平，交际能力，这里主要作为概念化的传递信息的能力（表达能力）。在这种观点中，交际能力不仅仅是一种能力水平，而且也还原到一种概念。无论如何，人们在没有语言能力的情况下如何通过口头上传达信息，这是不清楚的。】功能性语言能力；表达能力，翻译能力，两个人或者属于同一（不同）语言社区的更多人或者一个人和书面文本或者口头文本之间的涉及互动意义的协商。

43、这个定义本身的丰富性与在句法层面上把语言结构作为知识的一般语法能力形成强烈对比。因此这个定义的运用意味着要提供一个学习环境的保证。这个学习环境是为提供意义协商机会的而不是为语言结构考试或者语言结构训练提供的。如果这个定义被人们接受，对于从事提供各种以前（Van EK1976;Gouvernement duQuebec1980）,对于从事提供各种前面提到过的机会的普通教育来说，人们可能会很乐意理解在课程中的任务。现在已经有很多关于浸透式教学法的报告，这种教学法确实是为培养交际能力的一种教学形式。针对双语教育的浸透式教学法开始于1965年的一个懞特丽尔的小学。很简单地说，浸透式教学法是把第二语言作

44、为媒介来教授一些常规的学校科目（数理化），它不是把第二语言作为目标来学习，而是在所有教授科目中追求内在的目标学习第二语言。使用母语慢慢地分阶段，母语的使用的开始仅在第二语言教学的一定时期完成。在加拿大语背景下，要学习的第二语言是法语。学习者是说英语的人。浸透式教学法最开始阶段通常是一年。这个方法的好几个版本正在实践中。这几个版本以“早”“晚”“局部”和“全部”著名。尽管接受了这些增加的目标的广泛运用，然而，在广大的教育环境中，提供这些目标的探索方法仍然是需要的。常见水平与变量水平对课程设计和课程计划负有责任的语言老师至今被遗忘，没能参与关于运用第二语言能力的两个概念（标准水平，变量水平）的最后

45、决议。最主要问题是是否有针对功能能力的一套教学大纲。如果有可能制定教学大纲的话，鉴于在个体学习中存在一部分或者所有“能力”发展不平衡的可能性，第二语言水平的标准该如何制定呢。到目前为止，针对这个问题有四种回应出现。第一种否定上面的教学大纲的必要性，同时他们认为，在任何给定的教学环境中，实际的学习结果可能是语言水平的唯一描述。（Stern,1983:341,在将语言水平作为目标和将语言水平作为现实的之间做一个区别，这个区别将有可能解决这个争议）第二种回应提出对那些为了一个明确目的要学习一种第二语言的学习者或者某个团体学习者要详细制定 出预定学习结果。（egMunby1978;B.Carroll1

46、980） 第三种是要试图制定标准的语言水平教学大纲。这个大纲可以让所有学习者使用（eg,外语服务机构评级，美国外语教学委员会教学大纲，这些都收到FSI评级的支持）但是这个方法需要严格的结构要求。（see Savignon 1985for discussion）第四种就是由本研究目前所提供的反映。在目前的而工作中，对于教学和学习的标准框架 被用来制定各种不同的第二语言课程。学习者对于这种标准框架的贡献有助于目标，教学，学习结果的高度个性化。不管上面的这些 解释的优点是什么，标准的教学大纲在许多情况下都是不让人满意的。因此，如果变量式水平这一概念被接受，一个复杂的或者关于第二语言水平的一系列定义一

47、定会有效果，同时对教学方法和教授技能也有相应的效果。这就是为什么这里要讨论关于第二语言水平的原因。据此，这些方法中某一个可能会奏效，即从第二语言水平的一个概念到在第四部分中别描述的特殊课程的设计。3 语言功能与语用学(28/29/30小标题之前)我建议学习某种语言的人在使用它时必须掌握以下构成要素：the formal system()形式制度（词汇、形态、句法、音韵）;the sociolinguistic system()社会语言学系统（使用规则）;the semantic system()语义系统（概念，概念和逻辑关系）。正规制度（词汇、形态、句法、音韵）；社会语言学系统（使用规则）和语

48、义系统（观念，概念和逻辑关系）。为了有效的操纵社会语言学系统，学习者必须知道它的使用规则；the rules of discourse,which govern wthat information is presents and how it is arranged为了表达语义的意义，学习者必须了解叙述的规则，这种规则决定了要传达的信息以及信息是如何安排的。在交流中，一些可以避免交流困难和障碍的重要技能是很有必要的，这些技巧在某种程度上是不同于语言学的。使用规则了解一种语言的使用规则意味着在特定的社会文化背景下，知道什么言论合适，同时自己想表达的意思和语言的形式都需要考虑。在言语交际中这三个因

49、素（适当性，含义和形式）之间存在动态关系。一旦某人开始言语交际（口头的或者书面的，产出式或者接受式），所以因素都很重要，所有因素都是不可缺的一部分。一个人使用他的第一语言或者非常熟悉的第二语言时，一般，他们会有意识的更加注重语言的适当性和其包含的意思，而不是语言的形式。而一些人使用他们不太熟悉的第二语言时，常常在语言的形式上花费大量的精力，在语言的含义方面的考虑可以折中接受，在语言的合适性只是最低程度的符合要求。在1970年代，哪种课堂教育能够处理好语言的使用规则成为一个主要关注的事物。课堂上考虑语言使用适当性的情况在之前也偶有出现，当然，一般是缺乏这种考虑的：例如，基于结构的教学很少显露，与

50、此同时，一些动词的必要形式虽然教导了但很少用于表达礼貌性要求。换句话说，使用规则（叙述规则）和语法规则会影响语言形式的选择。为了弄清楚注重合理性这一观点为什么以及怎么在应用语言学和课堂教育增加重要性，我们需要调查近年来教学上和语言学上一系列的变化。数十年来，第二语言学习者的总人数的特点已经改变，语言学习方向走偏需要指导的人数至今已经很庞大了。教育的基体已经扩大，成人教育已经是必须的甚至是一项基本的权利。另外，受教育的人数会有很大的浮动，这些浮动有时因为是国际冲突，有时是因为国际合作的结果。很大数目的成人移民和流动工人以及他们的孩子都需要第二语言的学习。最后，去国外做生意、度假已经是很多人常规的

51、行为。所有这些变化已经对语言老师和语言策划人制造出更有效的课程和更有趣的学习机会增加了极大的压力。以教授语言学结构为首要目的教学方法已经不再能够适应新时代客户的需求。因此，一种不同的第二语言课程模式的设计要求：需要考虑特定语言学习者的特定学习目标，以及他们的受教育背景和其他特征。第二语言习得的研究注重语言学习者作为个体本身以及在心理上的互动。学习理论的变化已经在语言教学方法上产生了很大的影响，引导学习者在学习过程中有效参与的需要已经是理所当然。社会语言学教学方法已经在语言学习的过程和product给予了相同的关注，但是是通过不同的途径。这种途径我想简单的叙述为两个部分，一个是语言功能，另一个是

52、对话分析。这种界定也反应出第二语言教学大纲设计的两个阶段。在北美，大纲这个术语经常被用来和课程相互换，然而我更愿意保留由Robertson（1971:566）提出的两者的区别：“课程包括目标，对象，内容，过程，资源和为小学生制定的所有学习经历的评估方法，这些小学生包括在正规学校的和那些不在学校和社区里接受课堂指导和相关课程的学生”他定义大纲为“一种课程任何部分的计划声明，这些声明包括课程评估本身的基本要素”。如果认为语言课程一般是那些个体或者不属于任何教育机构团体给出的，那么这种区别特别有用。尤其是非母语英语教程，因此一份完全是机构设置之外的教学大纲是一个非常有用的工具，这种教学大纲第一语言课

53、程作为整体或学习群体的一部分。P30-P32调整语言教学为了提供语言教学的理论基础，做了许多不同的努力。这些努力中的一些比其他一些更根本，更彻底。影响最大的就是通过1973年和1982年出版的阈值水平大纲而著名的欧洲现代语言项目委员会。它提出了内容选择的语义原则，其中比较显著地是WILKINS对这个项目的贡献和wilkins本身。在一段时间内，这项成就和语言交际功能引导而与教学的先锋。大纲和教学材料都着重强调这些功能的出现。 欧洲经济共同体的建立促进了一系列有关成人语言教育单元系统或学分制度的提议的产生。这些提议由来自一些国家的语言学家团体向欧洲委员会提出。项目的中心要求就是解决内容的单一陈述

54、，之后就每种语言进行实施或举例。学习者能够在他们一单元由一单元的学习中增加学分，这个体制也会在所有欧共体国家同时使用。这种方法对那些从一个国家到另一个国家做为“客籍工人”之类学习者有直接的用处。因为为了职业目标，需要在二语的详细说明方面进行快速迅练。其他的范例也应按时提供给其他类型的学习者。在检测的过程中，这种课程应该需要这种大纲，wilkins认为存在的大量教学法策略，可以划分为两种概念明显的类型：“综合”和“分析”。任何实际大纲或大纲都会在这两者间被代替。Wilkins是这样定义这两种策略的第一种的： 综合语言教学策略就是语言的不同部分是分开和一步步教的，因此习得也是也是每个部分循序渐进的

55、过程，直到整个语言结构系统被建立起来。在基于这种方法设计的课程中，被教授的语言条目和词汇条目在语法结构上列一个清单。学习者在任何时间所接触到的只是有限的范例，并且这些范例被教学环境认真操控着。因此学习者的工作就是重写综合以小片段展现在他面前的语言；并且这种分析一般只发生在学习的高级阶段。当被这些标准检验的时候，语法翻译和使用耳口方法都属于综合的范畴。这种分析方法意图在更广泛的范围内促进交际能力而不仅仅是语言能力，基于意义在这种方法中，人们依赖于更广的范围而不是在学习者能力的结构方法去分析语言本身。就像一开始所看到的那样，把分析方法投入时间的问题主要就是找到一个方法去表达人们处理语言做什么，因此

56、这种限制或选择不可避免的过程可以发生。大纲制定过程的展示促使进一步检验语言功能和解决一些必需分析，为了决定人们学习语言的目的，而且这种语言表达行为也要添加到这些目标中去。语义大纲Wilkins 已经提出了一种新的语言大纲模式，来自于对语言功能理论较为重要的意义的定义。即表达的意义来自于被使用语言的整个环境，并不是一些鼓励的单词和句子。从这个原则来看，意义必需通过使用语言和演讲语言的学习来处理。用这种方法处理语言直接导致了语言功能和它们与语法形式关系的学习。它也导致了概念，功能，背景，话题在课程设计和语言形式的使用。因此在应用语言和语言教学中，1970s和1980s最重要的关注就是功能理论在大纲

57、设计上的应用。Wilkins关于综合方法和分析方法的区分有重要的影响。基于分析方法，他提出了语义大纲三方面的内容：根据语言教学方法，语义有关意义方面的教学或多或少强调。举例来说，在景点语法翻译方法中，伟大作家的作品常常被用作课文，在这些文章中，就会强调一下这些想法。在听说方法中，尽管结构常常比其他任何东西都重要，语义内容通常来自于目标环境生活的一些方面。意义相互作用的方面，做事情所使用的语言语言，根本不是语言教学的中心。然而，语言教学功能方面的基于来自于人们通过语言想做什么，而这一点远远比把所掌握的语言未应用的系统更重要。 为了解决基于分析方法所指定的大纲新的类型做了大量努力。讨论最多的就是功

58、能大纲，在这一点上，记住很重要，就像Wilkins所提出的那样#32-33语言功能在继续说下去之前，在第三章，在语言教学中处理这些内容或其他内容的时候，要考虑这些不同的建议，这能够帮助我们简单地总结一些重要的工作，这些工作已经深刻地影响了语言功能的概念。在这个上下文中，我们必须再次强调，精通第二语言的概念可以从两个理论视角去检验：一方面和个人在第二语言学习中经历的过程相关，另一方面和第二语言的使用者相关。这两方面是互补的，它们都要被考虑到课程设计中。后者是以语言的功能理论为基础的，对于语言和语言教学来说，它在欧洲北美洲更重要，这也就是本章节要讨论的。我将在第四章中说另一个。哲学家、人类学家、社会学家和语言学家都提出了一些有关言语和语境关系的理论。从这个世纪初，每一个学科都检验了语言的问题、思想和它的优势点的意义，为了完全弄清楚概念语言大纲设计的前提（或者是后面将要提到的交际教学大纲的设计），这对了解跨学科的现状是有帮助的。在语言学