课程与教学论复习

1、学生观：学生的主体地位和角色概述：学生观就是教师对教育对象的基本认识和根本态度。在教育教学过程中,学生是两大主体之一,是构成教育关系中的不可缺少的因素,是教育价值赖以存在的基础,也是教育的出发点和归宿。关于教育过程中学生的地位和角色的观点教师中心论。（教师中心论的代表人物是德国教育家赫尔巴特。教师中心论强调教师在学生中的权威作用，一切教育活动的基础都应以教师为中心。在教育过程中，不能把学生的自由当作手段，而应当作过程的目的和结果。）教师中心论把教师放在绝对主体的地位，片面强调了教师在教育教学活动中的作用，忽略了学生作为主体的地位，压制了学生在教育教学活动中的积极性和自主性。教师中心论强调教育活

2、动要以教师为中心，抹杀了学生的主观能动性和主体地位；学生中心论强调教育活动要以学生为中心，抹杀了教师在教育过程中的主导作用，因而都是错误的。教师的主导作用和学生的主体地位是辩证统一的。强调教师的主导作用不能建立在否定学生的主观能动性的基础之上，同理，强调学生的主体作用也不能排斥教师的主导的作用。教师的主导作用的重要内容就在于充分强调学生的主观能动性，实现个体社会化的培养目标。而学生在学习中发挥主观能动性，正是教师自发诱导、鼓励帮助的结果，亦即教师发挥主导作用的结果。学生中心论：学生中心论。（“学生中心论”是对教师和学生在教学过程中的地位的认识的一种理论，代表人物是卢梭和杜威。“学生中心论”首先

3、把学生的发展视为一种自然的过程，认为教师不能主宰这种自然发展的过程，而只能作为“自然仆人”。同时还认为，儿童的发展是一种主动的过程，教师的作用只在于引导学生的兴趣，满足学生的个人需要。而不是直接干预学生的学习；学生只能在个体经验中获得发展，由直接经验获取他们所需要的知识。）因此，教育过程就不应当由教师直接来进行，而应放手让学生自己经验或体验。（学生中心论极为重视学生的需要、态度、情感等动机系统或内部机制等因素，认为主要是这些内部因素的变化才引起学习行为的变化；主张教学应尽力排除包括教师在内的各种外部条件，创造一种能最大限度允许学生做出个人选择并主动活动的教学环境。）学生中心论把学生放在绝对主体

4、的地位，片面强调教育活动要以学生为中心，忽略了教师在教育过程中的主导作用。主体主导说：“主导主体说”形成于 20 世纪 80 年代的我国教学理论界，是影响最大、波及最广同时也是引发争议最多的一种学说。它借鉴早期“主导主动说”和“学生主体说”的思想，针对我国当时的教学现状，辩证地阐述了教学认识过程中教师的作用和学生的地位：“在教学过程中，教为主导是对主体的学的主导；学为主体是教主导下的主体。”对 “主导”内涵的理解“教师为主导”最早见于前苏联教育家凯洛夫的教育学，它是针对前苏联课堂教学一段时期内忽视教师在教学过程中的作用而提出的。它倡导教师在教学认识过程中不可忽视的领导地位，突出强调教师在学生掌

5、握知识、提升能力的教学过程中的引领作用。凯洛夫指出：“学生知识的充实和巩固，学生学习自觉性的养成，首先和大部分是依赖于教师的。一切问题都在于教师怎样教授和怎样指导学生自动地做功课。应该首先把教学看作教师在学生掌握知识、技能和熟练技巧过程中的领导。”依据凯洛夫的 教育学 及教学认识论的阐述，我们可以从 3 个方面来理解“主导”的内涵：1） 主导属于哲学范畴的概念，指矛盾对立双方中的主要矛盾或矛盾主要方面；2） 主导即领导，指学生的认识活动是在教师组织与领导下的认识实践活动；3） 教师是学生获得知识、连接学生与教材的桥梁。学生尚处于不成熟的成长期，德、智、体诸方面均需在教师的指导与辅佐下发展。主导

6、就是指这种中介作用。 对 “主体”内涵的理解刘佛年的 教育学 提出：“在教学这种活动中，学生却又是认识客观世界的主体。”徐展的“三体论”也确定了受教育者从认识论上说是一个当然的主体。我们也可以从 3 个方面来认识“主体”的内涵：1） 主体就是指有认识和实践能力的人；2） 学生是一个独立的人，有自己的思想、智力、性格、需要，能独立承担主体的义务，并享有主体的权利，因此具有一般主体的特征；3） 学生的身心还不成熟，正处于发展的过程中，所以说他又是一个特殊的主体。对 “主导主体说”内涵的理解王策三先生较早就把主导、主体两个概念联系起来进行辩证的思考。他指出：“一方面，教学论中对教的重视、研究不够，并

7、不是对教师主导作用讲多了或抬高了，从而应该少讲一些或贬低一些，恰恰相反，要真正重视并切实搞好教学，还必须更好地发挥教师的主导作用。另一方面，在我们的许多教学论书籍和论文中，对于要发挥学生的主动性一向是十分强调的。但在理论上却一直拒不承认学生的主体地位，而连学生的主体地位都不承认，又怎么能指望实际地而不是抽象地发挥他们的主动性呢？因此教学过程中必须坚持教师的主导作用，确定学生的主体地位，二者是一致的。”依据王先生的论述可以从两个方面来理解“主导主体说”的内涵：1） 学生是身心发展的主体，是教学这种特殊认识活动的能动主体，教师则是教与学这个特殊认识过程中的主导者；2） “教学的方向、内容、方法、进

8、程、结果和质量等，在教学的认识过程中主要由教师所决定、负责；学生这一特殊的主体，由于受其自身条件及社会客观条件的限制决定不了也负不了这个责任。教师之所以起主导作用，是因为教师受社会、国家和党的委托，闻道在先，而且受过专门的教育训练，教和学的方向、内容、方法、进程等他都已掌握；而学生尚未闻道，特别是中小学生，正在发展成长时期，知识和经验还不丰富，智力和体力还不成熟，他们不可能掌握教学的方向、内容、方法等。”双主体说“双主体说”的结构内涵“双主体说”在教学活动中有三个自变量 : 教师、学生和课程，三者之间互相存在着主客体关系。第一，教师是主体，学生与课程便是教师设计教学活动的客体；第二，学生是主体

9、，教师与课程便是学生学习发展的客体；第三，教师和学生都是主体，课程是他们教学的公共客体。“双主体说”结构的优势教学活动中“双主体”关系的确立，为引入“学导互动”的教育理念提供了条件。所谓“学导互动”指“以学生为教学主体，教师和学生共同参与教学过程，以课堂讲授、讨论为主要特征，引导学生通过参与特定形式的教学活动，主动探究问题、获得知识、提高综合素质”。在教学过程中教师与学生的“双主体”结构是自觉建构的并呈复杂多变状态，这就要求教师把握教学资源的有利条件，进行师生互动。“单一主体说”的结构内涵“单一主体说”包括“教师单一主体说”和“学生单一主体说”两种相对立的观点。“教师单一主体说”认为，“教育过

10、程的实质是教师根据一定的需要，有目的、有计划地对学生施加各种影响，对学生进行教育和塑造的过程”，是教育过程的主动者，是主体，学生处于被动从属的地位。“学生单一主体说”认为，“教育过程是学生认识教师所传授的知识的过程”，在教育活动中， 学生处于主体的地位，教师处于客体的地位。“单一主体说”认为，在教育过程中，主体表现为主导性、创造性和前瞻性；而客体表现为受动性、受控性和可塑性。二者显然界限是分明的，“教育对象所具有的主体性并不能够否在道德教育活动中，两者在教育过程中的地位与作用上主体与客体的基本关系。”简单来说，“单一主体说”强调的是泾渭分明但同时在制衡中交融。“单一主体说”的优势“单一主体说”

11、是种传统的教学理论，在现实教学实践中引领了多年教学思潮。这种模式的优势在于它旗帜鲜明的界定了教育者与受教育者之间主体与客体的关系，明确给出了教育者和受教育者的角色限制，强化了教育者既定的社会责任和受教育者自觉接受教育的义务，有利于教学秩序分工明确地进行，完成教学任务。论述1学生地位角色-学生观“主体主导说” 1983年王策三则明确把“学为主体”与“教为主导”联系起来,认为在教学过程中必须坚持教师的主导作用和确定学生的主体地位,二者是一致的。这便是影响颇大的“主导主体说” 教师主导、学生主体”的提法看似公允、全面,其实却自相矛盾、漏洞百出,它“非但不能科学地、准确地揭示教学过

12、程中教与学矛盾运动的客观规律,而且还可能导致教学理论的简单化、模式化,使教学工作者困惑不解、无所适从” 6。由此出现了一系列学说、观点。而坚持“主导主体说”的同志也从不同角度作了进一步阐释和论证,与质疑者展开了针锋相对的论争。在教学过程中教师是教学的主导,学生是教学的主体。其主要理论依据是: (1)根据唯物主义观点,学生获得的知识、技能、思想不是主观自生的,而是教师教育影响、干预的结果,教师的主导作用有其客观必然性;(2)从教学认识论看,教学过程在本质上是一种特殊的认识过程,是教师领导学生(主体)认识课程和教材(客体)的过程;(3)教师在教学过程中决定着教学的方向、内容、方

13、法、进程和结果,学生不能担负此种责任;(4)教师主导学生主体既是教育历史长期发展的产物,又是对现实教学实践困惑的解答,体现了历史与逻辑的统一补充：“单一主体说” “教师单主体说”。“教师单主体说”认为,教师是教学过程中的唯一主体,学生是教师加工、塑造的对象,是教学的客体。有两条立论的依据。 (1)教育教学是教师对学生身心发展施加影响的实践活动。因此,就整个教学过程而言,学生始终处于客体地位。 (2)主体是具有自觉能动性、社会历史性的人。教师闻道在先、训练有素,是现实主体。学生是正在成长、有待完善的人,仅是潜在客体。教育教学作用就是把这个潜在主体转变为现实主体,加速

14、人类自身建构与改造。“教师单主体说”受到了严峻挑战。(1)现代教学论意义上的教学是教师教与学生学统一的双边活动,教是促进、引导学生学的教,学是在教指导下的学,二者统一于具体的教学过程,而“教师单主体说”恰恰违背了教学概念的现代蕴涵。(2)把“主体”局限于实践范畴,认为学生从事的是认识活动,不是实践活动,所以不是主体。这种说法不符合马克思主义认识论关于主体涵义的哲学规定。 (3)“潜在主体”是一动态概念,在学校教育的不同层次上,学生主体性仅有程度上的差异,没有质的差别,由“潜在主体”难以推出学生是客体的结论。 “学生单主体说”。“学生单主体说”认为,教学活动中学生是唯一主体。

15、有三条根据: (1)教学过程是学生认识教师所讲授的教学内容的过程,因此,真正的主体只能是学生;(2)根据内外因辩证关系的理论,在教学过程中,学生始终处于主体内因的地位,而教师则始终处于客体外因的地位;(3)从革新传统教育的弊端、适应教学改革需要看,过分强调教师主体地位和矛盾的主要方面,极易助长教师中心主义,忽视学生的能动性。“学生单主体说”受到如下反驳: (1)教师闻道在先,知识丰富,是教育方针的执行者,因此,教师才是教育的主体,并起主导作用;(2)任何事物只有一个主要矛盾和矛盾的主要方面。教学过程中师生之间的矛盾的主要方面在教师。因此,教师才是教育教学的主体。 

16、(3)学生单主体说把教师置于从属地位,混淆了教学过程与学生自发的学习及发展过程,根本上否定教学。“双主客体论” 学生既是自己学习的主体，又是教师教授活动的客体，“师生双主体说”。“师生双主体说”试图克服“教师单主体说”与“学生单主体说”各自的偏颇,认为在教学过程中,教师和学生都是主体。其立论的依据有三条。(1)教学过程是师生双方共同活动的双边过程,教学过程的主体不仅包括学生,也包括教师,师生双方互为主客体。 (2)教学是教与学矛盾运动的统一,随着教学活动的变化,矛盾的主要方面也会发生变化。在教的过程中以教为主,教师是活动的主体,学生是活动的客体;在学的过程中,以学为主,学生

17、是主体,教师是客体。(3)从广义认识论看,认识活动包括“主客”与“主主”双重关系。因此,教学过程不是单一的“主客”运动模式,而且是以客体为中介的多极认识主体模式。教学主体具有双重性。“双主体说”引发了非议: (1)“双主体说”轻易让人接受,但它只是一种表面认识和一般议论,没有抓住师生关系的本质;(2)它仅从一般认识论关于主体、客体及二者关系的抽象规定出发,没有具体分析教师主体和学生主体间的差异及其特殊性,混淆了哲学认识论与教学认识论的关系。“复杂主客体说”。“复杂主客体说”认为,教学过程中的主客体具有复杂性。持此说的论者大多坚持教学三体。立论的依据,一是在教育中,教育者、受教育者和环

18、境三者相互作用,其中,教育者和受教育者具有同等作用。二是学生是主体,教师和教材一起共同作为客体作用于学生,形成复杂的三体关系。三是教学是师生共同主体认识诸多客体的现象。“复杂主客体说”遭到的批评是: (1)从哲学角度讲,认识过程只存在着二体即主体和客体,教学过程亦然;(2)事物、现象发展并不是均衡的,其矛盾有主次、轻重之分,复杂主客体说没有揭示各种主客体关系的质的差别。“主客体否定说” “主客体否定说” “主客体否定说”。针对教学过程主客体关系争鸣的众多学说、观点,有人反思、追问主体客体概念引入教学论的科学性、合理性问题,“主客体否定说”也就应运而生。其依据有三条

19、。 (1)“主体”一词用以概括师生关系和地位不够适当、帖切。“主体”概念引入教育学没有必要,易产生误解,导致理论上的混乱。 (2)在西方,“教学”单指教师的教,教与学之间缺乏逻辑上的必然蕴含关系。而在我国,“教学”包含了教师教与学生学,非实体范畴,难以简单还原为教或学,因此无教学主体可言。 (3)主、客体关系是二元对立思维方式的体现,它只能说明人与自然的关系,难以解释人与人的交往活动。教学过程里的师生关系是人人交流、对话的非对象性关系,是一种互主体性关系,而非“主体客体”关系现代师生关系概述：教师和学生在教育、教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相

20、互对待的态度等。它是一种特殊的社会关系和人际关系，是教师 和学生为实现教育目标，以各自独特的身份和地位通过教与学的直接交流活动而形成的多质性，多层次的关系体系。学校中的教育活动，是师生双方共同的活动，是在一定的师生关系维系下进行的。师生关系既受教育活动规律的制约，又是一定历史阶段社会关系的反映。良好的师生关系，是提高学校教育质量的保证，也是社会精神文明的重要方面。师生关系的分类一些观点陈桂生认为，师生关系之间实际上至少存在三重关系，即：社会关系、教与学的工作关系以及自然的人际关系。指出从师生关系的这三重性质中“历史地形成了师生关系的三原则。即：1、作为教育工作关系的师生关系的原则：教学相长；2

21、、作为一定历史时期社会关系缩影的师生关系原则：民主、平等；3、作为一般人际自然关系的师生关系原则：尊师爱生。”石佩臣等认为，“师生关系是学校教育中人与人之间的关系，是社会关系的一个组成部分。”概括起来说，师生关系可用角色关系和人际关系来涵盖。三喻文化的含义文化乃是人类创造的不同形态的特质所构成的复合体。美国当代杰出的文化人类学家玛格丽特·米德(Margaret Meed, 19011978)针对60年代发韧于美国并迅速波及整个西方世界的青年造反、社会动乱以及由科技革命所带来的全球性、历史性的代沟等现实问题, 运用现代传播学的有关理论, 从不同文化传递的视角入手, 提出了著名的“三喻文

22、化”说。它们分别是前喻文化、并喻文化、后喻文化。通俗地讲, 前喻文化, 即所谓的“老年文化”, 它是指按照自上而下的方向和传递文化, 年长者向年幼者传授、年幼者向年长者学习文化, 是一种晚辈向长辈学习的模式, 典型的特征是“未来重复过去”; 并喻文化, 即指晚辈和长辈的学习都发生在同辈人之间, 具体来说, 即同辈群体成员间相互传授、相互学习的文化, 它的典型特征是“现在是未来的指导”; 后喻文化, 即人们所称的“青年文化”, 这是一种和前喻文化传递方向相反的文化, 由年轻一代将文化传递给他们生活在世的前辈的过程, 即长辈要向晚辈学习。后喻文化是一种不折不扣的 “反向社会化”。在这文化中, 代表

23、着未来的是晚辈, 而不再是他们的父辈和祖辈。这种不同的文化传递模式, 呈现了文化演变的过程, 对教学有着深刻的影响。三喻文化与教学随着社会的快速发展, 我们正“遭遇”一个复杂性世界。如何坦然地面对这个复杂性的世界, 学校教育起着至关重要的作用, 它传递给学生文化, 帮助他们把所处的复杂性世界“简单化”。而在学校教育中, 传递文化主要是通过教学而达成。文化传递机制的不同已引起教学内涵的泛化。传统的教学仅指由教师向学生传递文化的活动过程, 即以教师为中心; 而当代不仅包括由教师向学生传递文化的活动过程, 还包括同辈学生间、同辈教师间、同辈教师与家长间的相互传递文化以及学生向教师传递文化的活动过程,

24、 也就是教师、家长学生化, 学生教师、家长化的角色变化, 这三种模式共同存在地教学。多样化的文化传递模式存在, 对教学有着深刻影响。前喻文化与教学前喻文化包涵一切传统社会的基本特征。它是一种连续性、重复性和不可变性的文化。米德说: “他们父辈在无拘束的童年飘逝之后所经历的一切, 也将是他们成人之际将要经历的一切。”他们“只能是长辈肉体和精神的延续, 只能是他们赖以生息的土地和传统的产儿”。这充分说明前喻文化在传统社会地位和作用。社会发展到今天, 它仍然起着主导作用, 因此, 当代教学需要前喻文化的存在。因为它以“教”为中心, 能系统地把年长者积累地文化、知识、经验、由教师, 家长传递给学生。所

25、以, 教师、家长遵照年长者的期望, 把他们积累的文化、知识和经验传递给学生, 使其掌握基础知识和基本技能, 并帮助其形成普遍的价值观和世界观, 成为社会需要的人才。前喻文化是一种没有代沟的文化, 在这一条件下,学生对传统文化十分认同, 教学关系非常稳定。它尽管有着不足的地方, 如缺乏疑问和缺乏自我意识等, 但在中国当前社会转型期, 它仍然发挥着重要的作用。并喻文化与教学并喻文化始于前喻文化崩溃之际。它形成的主要条件是: 战争失败、移民运动、科学发展等, 导致了年长者的权力和地位削弱和丧失。此时前喻文化中牢固的代与代之间的关系被打破, 代与代之间出现了裂痕, 先前文化的中断使年轻一代丧失了现成的

26、行为楷模,年轻一代更注重从同代人那里交流感受, 获取经验。并喻文化通过同辈间互相传递文化, 体现在教学中表现为:学生与学生间、教师与教师间、教师与家长之间。1. 学生与学生间的文化并喻。同辈间处于同一地位, 便于彼此之间的教学, 即有“经验”的学生向缺乏经验的学生分享“经验”, 它增进了同学间的了解, 培养了同学间的感情, 促进了课堂教学效果。2.教师与教师之间的文化并喻。在前喻文化背景下, 传统文化仍然有着影响, 即教师还是课堂的主导者。如何更好地教学, 是教师一直思考的问题。教师间的合作交流, 促进了教师的专业成长, 有利于弥补因教师信息不足而同学生之间产生的代沟。3.教师与家长的文化并喻

27、。学生需要一个健康的成长环境, 因此教师与家长间互相传喻尤为需要, 通过双方交流经验, 形成资源共享, 以弥补各自角色的经验不足。教师与家长间的互喻, 有利于双方建立互相信任、相互理解、互相支持的育人环境。同时, 也增强了教师教师和家长对教育学生和子女的自信心,强化了角色认同感。并喻文化从横向进行传递, 是对传统文化传递模式的突破, 它有利于学生、教师、家长多维度思考问题,丰富了文化的内涵。后喻文化与教学在急速的社会变迁背景下, 新的文化传承模式出现, 原先处于被教化者晚辈现在却充当起了教化者的角色, 因为没有任何一代能够像他们这样“了解、经历和吸收在他们眼前发生的如此迅猛的社会变革”。在后喻

28、文化背景下, 教学也随之发生变化。因为教师、家长掌握的某方面信息已不如学生, 所以出现教师、家长学生化, 学生教师、家长化的变化。这样, 教师、家长成了学生, 学生扮演起了教师、家长。在这个迅速变革的社会, 教师和家长已不能为学生指引未来, 代沟和亲子关系疏离等问题成为社会问题, 若教师、家长此时能通过向学生学习先前没有的经验, 和学生平等对话、交流, 一定缓解以上的问题。后喻文化是以信息化为背景, 它伴随着大量的新事物不断涌现, 老一辈的传统经验已经不能够充分认识这些事物, 而不得不向年轻人学习。基于此, 后喻文化下的教学内涵会更加丰富, 打破了社会的上传下效传递模式。因此, 当代的学生已不

29、再是装知识的容器,他们因为掌握了前人没有的经验而有了一定的发言权。这一显著变化为建立民主的教学、平等的教学关系提供可能。由传统社会的前喻文化为主到当代社会三喻文化共存, 这是一个社会文化内涵多样化的特征, 也是一个社会进步的象征。三喻文化共存与教学三喻文化的共存, 改变了传统社会文化, 形成了多喻的文化环境。教学作为文化成果的一部分也随之发生变化, 从一维走向多维, 对建立教学民主、引导学生树立正确的权威观念起到了重要作用。教学中, 教师的“一言堂”即将消失, 学生也拥有了一定的发言权, 它有利于建立一个民主、平等的教学环境。而以往对权威静态的认识将由动态替代, 教师、家长不再是唯一的权威中心

30、, 学生也是权威的代表, 即权威走向泛化。教学传递多维度发展, 增强了学生的积极性和成就感; 同时,教师、家长也会不断地更新文化知识, 促进个人的专业发展, 以适应当前的教学环境。那么三喻文化共存对教学有哪些启示意义呢?抓紧建立适合三喻文化的新教学观。在三喻文化共存的背景下, 传统教学观已经不适合当代教学发展, 需要新教学观来解除教学中出现的问题。在这一背景下, 它为建设新的教学观提供了必要条件。传统社会的教学以教为中心, 学围绕教转, 这种教学观在已不利于当代学生全面, 富有个性的发展。王木水认为, 传统教学价值否定了教学在于沟通与合作的本质, 否定了教师在教学中的引导者、促进者、合作者和学

31、习者的角色地位, 剥夺了学生作为学习主体的权利和义务。基于此, 新的教学观应该摒弃“教师权威”、“知识本位”、“精英主义”的价值取向, 转向建立以三喻文化传递模式为基础的新教学观。这种教学观应该是一种民主、互动、平等、主动、探究、合作的教学观。它注重师生交往、互动, 强调知识、能力、态度的整合,不仅关注如何教, 还要关注如何学, 同时因为学生、教师、家长直接与教学发生联系, 所以新教学观还应该包含学生、教师、家长这三方面内容, 特别是家长这一方面的内容不能忽略, 因为以往的教学只论及学生和教师, 新教学观应该引导三者有机结合在一起促进新教学观的形成。改善学生、教师、家长间的关系, 缩小代沟,

32、促进社会稳定发展。在传统社会, 学生、教师、家长社会地位有差别; 文化传递的方向自上而下; 强调“年长者”的权威地位。而当代社会三喻文化的共存, 教学中的学生、教师、家长通过理解、对话的途径, 缩小了代沟, 促进了三者间的关系融合, 有利于三者间稳定发展, 而让学生、教师、家长从代沟的困扰中解放解放出来, 有更多时间和精力自我发展, 最终促进社会稳定发展。三喻文化对教学发展有着深刻影响, 它丰富了教学的内涵, 同时教学内涵的丰富也会促进文化的繁荣。教学相长“教学相长”思想的语义传承历代学者对“教学相长”的内涵多有诠释，虽略有出入，但就主流观点来看，其本义均指向教师自身教与学相互促进。东汉经学大

33、师郑玄在解读“教学相长”相关思想时强调“言学（敩）人乃益己之学半。”（礼记正义卷三十六）其是说教人乃有益于自身进步，并促进自学之半的发展。他还说：“学则睹己行之所短，教则见己道之所未达。”（礼记正义卷三十六）其说明教与学各有作用，且相辅相成。统观其意，谓人之一生“教人”和“自学”各半，两者相互促进。唐代孔颖达对“教学相长”做了这样的注解：“若不学之时，诸事荡然，不知己身何长何短；若学则知己之所短，有不足之处也。不教之时，谓己诸事皆通，若其教人，则知己有不通而事有困弊，困弊则甚于不足矣。”（礼记正义卷三十六）“凡人皆与向前相进，既知不足，然后能自反向身而求诸己之困，故反学矣；凡人多有懈怠，既知困

34、弊，然后能自强，学其身，不复懈怠也。”“故曰教学相长也者，谓教能长益于善。教学之时，然后知己困而乃强之，是教能长学，善也，学则道业成就于教，益善，是学能相长也，但此礼本明教之长学。”（礼记正义卷三十六）其意思是只有通过学习才能发现自身的不足，也只有通过教人才能明白自己的弊端，人总是在追求进步，但多有懈怠，教能促进学，学也可以成就教，从形式看是说学能促进自我发展，而其实是说教更能促进自我发展。宋代张载认为，学习有益于进步，“为学大益，在自求变化气质，不尔，皆为人之弊，卒无所发明，不得见圣人之奥。”（经学理窟）正因如此，了解自己的学习困惑是进步的基础，他说：“困者，益之基也。学者之病，正在不知困尔

35、。自以为知，而问之不能答，用之不能行者多矣。”（经学理窟）而“教人”便可“知困”，有益于教师自身的成长与发展。他认为，教学生不仅对儿童有益，也对自己有益。他说：“常人教小童，亦可取益，绊己不出入，一益也；授人数次，己亦了此文义，二益也；对之必正衣冠，尊瞻视，三益也；尝以因己而坏人之才为之忧，则不敢惰，四益也。”（经学理窟）所以，教师既可以从学中受益，亦可以从教中受益，无论教人还是自学所带来的益处均不可忽视。明代王夫之在其著述中，不仅分别说明学和教的意义，而且非常重视解读学和教的关系。从学的角度，他说：“所未知者而求诸焉，所未能者而求效焉，于是而有学因所觉而涵咏之，知日进而不已也；于所效而服习之

36、，能日熟而不息也。” （四书训义上卷五）他从教的角度又说：“夫欲使人能悉知之，能决信之，能率行之，必昭昭然知其当然，知其所以然，由来不昧，而条理不迷。贤者于此，必先穷理格物以致其知，本末精粗晓然具著于心目，然后垂之为教欲明人者先自明，博学详说之功，其可不自勉乎。”（四书训义下卷三十八）而在两者的关系上，则说：“学日益所不足，则教不困；教以困而自强，则学益充。教以自强而研理益精，足以当学之半也。”（礼记章句卷十八）显然，这是忠于“教学相长”本义的阐释，是对人的发展两种具体途径关系的注解。现代教育家陶行知同样秉承了“教学相长”的本义。他说：“做先生的，应该一面教一面学，并不是贩买些知识来，就可以终

37、身卖不尽的。”2“先生既没有进步，学生也就难有进步了。这是教学分离的流弊。那好的先生就不是这样，他必是一方面指导学生，一方面研究学问。”3“我们确不能懈怠，不能放松，一定要鞭策自己努力跑在学生前头引导学生，这是我们应有的责任。师道之可敬在此。所以我们要一面教，一面学。”4毛泽东也要求教育者要特别重视加强学习，他说：“一面教，一面学，一面当先生，一面当学生。要作先生，首先要做好学生。”5这也从一个侧面揭示了“教学相长”思想的科学性，说明了教师只有不断学习才能教得更好的道理。综观“教学相长”的历史渊源与语义传承，可以看到它是针对教师而述，强调教师运用理性思维，把握自己学习知识的缺失，通过研究性学习

38、，奋发求知；同时关注教师的实践历练，了解自己教学技能的缺失，积极开展自主反思，刻苦钻研。学有所成则可为人师，教有异境方可为大师。“教学相长”作为教师个体自我发展的规律而提出来，是指教师的“学”与“教”交互作用，并共同促进其自身发展。这在客观上反映了教师从学到教，由教返学，教学相辅，不断提高的辩证过程。二、“教学相长”本义的当代境遇与复归缘由（一）“教学相长”本义的当代境遇 由于“教”乃教师天职，“学”为学生本分，所以，“教学相长”很容易被理解为对师生“教”与“学”两个行为主体关系的一种规约。恰恰如此，不少当代辞书编写者望文生义，而视“教学相长”为对师生关系的解读，并将其认作教师与学生双方的相互

39、促进。例如，现代汉语词典对“教学相长”的界定是：“通过教学，不但学生得到进步，教师自己也得到提高。”6教育百科辞典中谈到：“现在人们经常用教学相长这句话来说明师生之间相互学习、共同提高的道理。教师要当好先生，首先要当好学生。同时，还要向自己的教育对象学习，教中有学，学中有教，不断提高自己的水平和教学效果。”7汉语大词典明示：“教学相长指教和学的相互促进邓小平在全国教育工作会议上的讲话：尊师爱生，教学相长，这是师生之间革命的同志式的关系。”8显然，这些辞书，无论在含义诠释上，还是在语词运用上，都是将“教学相长”作为师生关系范畴对待的。这种观点不仅存在于辞书中，也存在于当代教育学著作、教材和论文中

40、。如有学者认为，“教学相长指的是在教育、教学过程中，教师和学生是相互制约、相互促进、共同提高的。它是我国古代教育的优良传统，也是社会主义师生关系的主要特征。”9还有学者指出，“社会主义的师生关系，是以社会主义公有制为基础的新型师生关系，尊师爱生、民主平等、教学相长是其基本特征。”10“教学相长”是人们公认的一条教学规律。其内涵既包括教师的教又包括学生的学。11“教学相长不只意味着教与学两方面的关系，还意味着教师与学生之间的平等的相互促进的关系。”12显然，而今的解读强调教师向学生学习，是在“师生关系”语境下运用的结果。这说明“教学相长”已移位于师生之间，并被纳入“师生关系”视阈中。这样的做法自

41、然使其“师生相互促进”的含义在高校教育学教学中得到强化和广泛传播，使人们的思维几近成为一种“定势”。当然，也有一些辞书常常对其做两方面的解读：一是教师自身的教和学相互促进，二是教师和学生相互促进。例如，辞海释义：“教学相长，指教和学相互促进。现在中国学校中教学相长还意味着师生之间的相互推动，共同提高。”13教育大辞典的界定是：“教师自身的教和学相互促进。其意为教师的学可以促进教，通过教可以促进其学。后人引申为师生之间的相互促进。教师的教导，促进学生的发展；随着学生的发展而提出新的更高的学习要求，促进教师不断进德修业，并在向学生学习中取得进步。”14 实用教育大辞典的解读是：“教师通过教和学可以

42、互相促进。现用来指师生之间互相学习，共同提高。”15教育辞典如是说：“教学相长原意有两种解释：（1）指教学的双方。就教师说，通过教，发现自己知识的贫乏，从而产生再提高的要求；就学生说，通过学，发现自己知识的欠缺，从而产生新的求知欲望。如此循环往复，构成了教学相长的过程。（2）专指教师。教师在教中学，在学中教。在教中感到不足，遇到困难，再去学习；在学习中有所得，有助于提高教的质量。教师在边教边学中不断进步。现在提倡在教育过程中师生互相学习，并强调教师要向自己的教育对象学习，这是赋予教学相长以新的含义。”16这几例解释比较清楚，“教学相长”本义是“教和学相互促进”，引申义是“师生之间相互促进”。由

43、上观之，“教学相长”在一些学者的意识中，其意义业已部分地发生了错位。“教学相长”本义指向的是：教师的“教人”与“自学”行为相互作用，共同促进自身的发展。当代人不时地借以描述师生关系，乃是转义的结果，这种愈来愈淡化甚而遮蔽或替代其本意的倾向，使传统教育精华难免遭遇难堪，备受挑战而难以维系其本真面貌。 （二）“教学相长”本义的复归缘由由于“教学相长”原本就不是对师生关系的界定，而是基于教师个体和教师自我发展立意，是对教师自我发展规律的解读。因此，我们主张其本意确有复归的必要。首先，就历史事实和原初生成背景审视，“教学相长”目的在于重视教化对国家建设和社会发展的作用，并非限于师生关系调和甚或“师生共

44、进”之谋。根据郭沫若考据，学记成书于战国末期，乃孟子学生乐正克所作。期间，官学衰微，私学下嫁，各诸侯国好战喜功，疲命于战事；士大夫们亦遵循学以致用的出仕原则，热衷于个人发达，对支撑国家社稷的官学教育避而远之，学记开篇即倾心表达了这种担忧，并申明“化民成俗”意图。因此，可以断言，文中“学”在强调个人所得和修身意义，“教”在强调社会教化和秩序建设价值。学记的初衷不只是论述教师的教学行为本身，还在于关注社会秩序的协调。之所以先论“学”，后论“教”，而后面的顺序则颠倒过来为“教学相长”，这不是出于语言表达习惯的原因，而是有意为之，其意在于用“学”来反观和强调“教”的重要性。为此，我们认为，“教学相长”

45、的初衷不是关注师生互动，而旨在让当时的王侯将相、士大夫和有识之士重视教化，并重新思考个人进取与教化行为之间的关系，掌握实施教化的目的和要领。这是对能够作为教师的人之同一主体的期冀和要求。其次，从主题考证和语汇辨析角度来看，“教师的专业发展”和“师生关系”属于两个截然不同的学术话语。“教学相长”是对教师发展和自我完善问题的解答，其本身亦非师生关系命题。郑玄说过，学记“名曰学记者，以其记学教之义。”（礼记正义卷三十六）换言之，学记专供培养或规训教师所用，实为学习如何做教师的教材。关于教师向学生学习以及师生共勉之意，确有其传统根基，春秋时期孔子说：“后生可畏，焉知来者之不如今也。”（论语子罕）“三人

46、行必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之。”（论语述而）其早就认识到晚辈或他人对自身发展的影响，意识到向他人甚至学生学习的道理。在此，我们绝不反对向学生学习，但也不容把两者混为一谈。从善待传统文化和严格的学术伦理角度出发，没有任何理由把向学生学习之意赋予“教学相长”，更不可简单地借用“教学相长”来表达“师生共进”思想。对历史文献的研究，我们倡导客观精准，而不宜于采用这种“随意引申”的做法。再次，从教师的现实需要和教学实践智慧的生成而言，教师的专业发展与其自主学习的欲望相关，一般情况下，学习欲望越强烈，发展的机遇越多、水平越高。由此推之，“教”与“学”不可分割，它是实现教学主体学与用、知与行

47、、理论与实践高度统一的有效途径。没有“教”参与的“学”，则是不知目的和归宿的；没有“学”奠基的“教”，则是不明源头和来路的。但在我国当下的教学工作中，我们发现，无论是教育管理者还是教师对两者关系多予以孤立和片面地认识，常常将其看做不同时间和空间的不同工作，忽视了其主体性发展和反思性学习的结合，要么认真地致力于教书，要么努力地接受培训，结果导致教与学皆不能收到良好成效，这也正是困扰教师专业发展的关键所在。因此，消除对两者的实践割裂行为，回归“教”与“学”主体的统一，非常有必要为“教学相长”正义，这对充分展示教师的聪明才智、创生高效性教学实践智慧大有裨益。鉴于上述分析我们认为，“教学相长”中的 “

48、教”和“学”的主体具有同一性，而并非针对师生关系及其所对应的教师和学生两个主体。将其含义锁定在教师自身的“学”与“教”之间，强调单一个体自身的“教”和“学”两种活动相辅相成、相互促进，更具合理性和严谨性。可以断言，在我国古代特别是在学记中，“教学相长”根本不是现代意义的师生关系命题，把它解释为“教师与学生相互促进”或“教师教与学生学的相互促进”是今人对历史的误读和偏解。我们应坚持从严格的学术意义，立足教师专业发展，善待并复归其本义。三、复归“教学相长”本义的教师专业发展价值复归并强化“教学相长”的本义，不仅对教师专业发展研究有重要的指导意义，也为教师专业发展行动提供了坚实的理论支撑。 （一）“

49、教学相长”思想反映了教师专业发展的理想信念，值得认可教师的发展相对于其他职业颇具其特色化的理想信念，这种理想信念在学记中表述为“至道”。“至道”乃教师追求的最高境界，教师职业存在的价值就在于通过不断更新教育理念，探索教学路径，实现“至道”的修炼与传承。教师作为研究如何将善意精深之学传递给学生的专业人员，研究高深学问，穷极真理，是其专业发展的不变理想与不懈追求。同时，学校为首善之地，学生乃续善之人，教师还当是一个求善人士和行善楷模。这给教师以下两方面的明示。第一，拥有自我实现的崇高愿景和不断完善自我的高贵品质。教师专业发展问题归根结底是教师的自我意识问题，教师作为知识和文化的化身，不仅应拥有认识

50、自我和改善自我的意识，而且要拥有成就自我和追求卓越的能力，这既可为教师的专业发展奠定基础，也可为教师的专业发展提供动力。第二，依靠教育和影响学生成长来实现自身发展和再现自我价值。教师是最大的课程资源，教师的品德修养、学识水平、生活态度、人生阅历以及教育方式都会对学生的现实成长和后继生活产生深远的影响，所以，教化学生和奉献自我是教师的基本心理诉求，唯此，才能将追求化作行动，探索出适宜于自身的专业发展路径，而不辱“教书育人”使命。其实，区分教书匠和教育家的标准之一就在于有无这种追求和担当。 （二）“教学相长”思想建树了教师专业发展的基本原则，值得遵循 “教学相长”是基于教师的成长规律而从教育实践中

51、提炼出来的，暗含着一个最基本的假设，即教师永远是一个发展着的主体，“发展”是教师生存的价值所在。过去，研究者对学生发展的关心有加，而对教师自我发展则存在一定程度的漠视倾向。事实上，教师自我发展是学生发展的重要前提，因此，教师的发展同学生的发展一样，都是学校这个学习共同体的目的。对于教师，教长也，学亦长也，无论教抑或学，皆可促进发展。“教学相长”并不是教育活动的规范要求，而是教师专业发展的基本原则。教师只有坚持“乐学”与“善教”相结合，才能切实促进发展。第一，“乐学”是教师专业发展的基本前提。陶行知说：“我们做教师的人，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦。”17教学作为一门

52、学问，既需要专业的支撑，又要有艺术的提携。教师自己一方面要养成终身学习习惯，体验教学过程，并表现出高涨的热情；另一方面还要坚持研究性学习，发掘潜力，提升品位，努力获取实现专业发展的可能性与成就感。第二，“善教”是教师专业发展的主要渠道。“教师只有进行创造性的劳动，才会体验到职业的内在尊严与欢乐，才能在发展学生精神力量的同时，焕发自身的生命活力。”18教师实施教育的过程是一个睿智的创造过程，创造性是教师“善教”的主要表现。创造性可以促进教师多方面的发展，进而完善其教育职业行为，因此，完善教育教学技能，做到“善教”，属于促进教师专业发展应有之义，不可或缺。 （三）“教学相长”思想规约了教师专业发展

53、的主要内容，值得关注 “教学相长”所“长”的是什么？换言之，教师专业需要在哪些方面获得发展？具体地说其涵盖三个基本范畴：长知识、长技能、长品性。第一，增进教和学的知识。关于教和学的知识的增进，既包括作为所教内容的一般文化知识方面，更包括作为职业要求的教育学、心理学知识方面。对此学记通篇多有体现。“不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗；不学杂服，不能安礼；不兴其艺，不能乐学。”（礼记学记）这明确展示了教师应该具备的一般文化知识和所教学科知识。“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。”（礼记学记）这具体反映了教师必须具备教育学和心理学知识。可见，学科知识与教育知识的同时增长是教师专业发展的必然要求。第二，拓展教和学的技能。关于教和学的技能的拓展，要求教师在学习目标的设定、教学过程的安排、问题探讨的启发、考核评价的实施等方面不断进步，这在学记中亦多有体现，