幼儿园课程编制(20211109165600)

1、第二章幼儿园课程的编制原理1幼儿园课程编制的环节幼儿园课程编制是包括幼儿园课程目标确实定，课程内容的选择，教育活动的组织以及课程评价的实施在 内的整个过程。2.目标模式的含义目标模式是以对社会有实用价值的目标作为课程开发的根底和核心，并在此根底上选择，组织和评价学习 经验的课程编制模式。3 目标模式的理论根底目标模式就价值定位而言，是基于杜威的实用主义哲学思想的。在方法论上，目标模式依据的是行为主义心理学4.泰勒提出的课程编制要解决的根本冋题(1) 学校应该到达哪些教育目标(2) 提供哪些教育经验才能实现这些目标(3) 怎样才能有效地组织这些教育经验(4) 我们怎样才能确定这些目标正在得到实现

2、5泰勒的直线型的目标模式6. 惠勒的圆环型的目标模式：7. 目标模式的特点目标模式强调应根据预期的行为确定课程目标，设计课程学习过程,目标模式以行为目标引领课程设计与教学。评价课程与教学的成效。目标模式把课程目标作进一步的分解和细化，形成目标体系，以便课程实施。目标模式将教育简化为科学的活动，无视了学生的主体性，自主性。8目标模式对幼儿园课程编制的影响目标模式使整个课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序，这样做能提高幼儿园教育，教学过 程的方案性，可控性和可操作性弊病：控制本位的行为目标把课程开发，教学设计，人的学习过程变为一个可预先决定和操纵的机械过程，它 把目标与手段，结果与过程间

3、的有机联系割裂开来，课程开发与教学设计过程中的创造性，人的学习的主 体性可能被泯灭了。于是，由课程编制者确定的课程目标，往往难以与开展中的儿童相适合。儿童的许多高级心理素质是很难用外显的，可观察的行为来预先具体化的。强调通过训练而达成预期的目标，与学龄前儿童从其自身已有的经验岀发，整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离9 什么是过程模式英国课程理论家斯坦豪斯针对目标模式在课程编制中存在的缺陷，提岀了课程的过程模式。该模式反对用 预先确定的目标，尤其是行为目标来规定课程的进展和结果。过程模式把课程设计看成是一个不断开展的 过程，它是主张应关注具有内在价值的课程内容及儿童实际的活动过程的课

4、程设计模式。10. 过程模式的根本原理过程模式倡导一种立足于教育内在价值的，旨在培养儿童智慧，教养和自由品质的教育观，以及注重理解 与思维的价值的知识观。过程模式的方法论根底是吸收了现代儿童开展心理学和认知心理学理论中的一些合理成分。认为儿童不只 是知识的被动接受者，而是知识的主动探究者，学习过程是个体能动地与外界环境交互作用的过程；过程 模式注重内在的，整体关联性认知结构的生成，反对琐碎，片断经验的堆积，注重内在的同化，顺应与迁 移机制的形成，反对外在的，机械的刺激一一反响或输入一一产出的物化机理。11. 过程模式的目标的特征：过程模式的目标只是总体教育过程的一般性的，宽泛的目标;这些目标不

5、构成评价的主要依据；这些目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程编制的指导性原那么和方法，使教师明确教育过程中内在 的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。12. 过程模式的特点过程模式关注具有内在价值的课程内容和活动，反对用目标预先指定所希望到达的结果。学习是儿童主动参与和探究的过程，提倡主动的学习和建构。强调"教师即研究者所应发挥的作用13. 过程模式对幼儿园课程编制产生的影响在幼儿园课程编制过程中，淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程；淡化教师在教育活动组织中的计 划性和控制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选择和创造；淡化根据客观标准对幼儿 园教

6、育进行评价，强调过程性评价。但是，过程模式赋予教师过分理想化的角色和过高的要求，使课程模式不易推广。14. 幼儿园课程目标的作用幼儿园课程目标在学前教育目的与幼儿园课程之间起了衔接作用，使学前教育的特定价值观能在课程中得 以表达。幼儿园课程目标确实定，使幼儿园课程编制的方向能得以明确，使课程内容的选择和组织以及课 程的实施和评价等与课程目标成为一个有机的整体。15. 幼儿园课程目标的三种取向行为目标，生成性目标和表现性目标16 行为目标含义：行为目标是以儿童具体的，可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生 的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性等特点。表述：梅杰认

7、为，行为目标必须包含三个局部：第一，儿童外显的行为表现；第二，能观察到的这种行为表现的条件； 第三，行为表现公认的准那么。(3) 拟订幼儿行为目标的要求：写明期望幼儿通过该项活动能做到的具体行为，要具体明确，能观察得到。要明确写岀到达目标的条件。(4) 行为目标的运用价值行为目标使目标的表述具有精确性，具体性，可操作性，提高了对教育活动的影响力，提高了教学的有效 性。行为目标的精确和具体还便于教育评价的进行。(5) 行为目标的局限：一些高级心理素质，如情感，态度等，很难用具体化的，外显的行为目标来反映；具体，精细的行为目标对儿童的整体开展不利。17 生成性目标含义生成性目标是在教育过程中生成的

8、课程目标。如果说，行为目标关注的是结果，那么生成性目标关注的那么是过程。生成性目标取向追求的是实践理性，强调在儿童，教师和教育情境的交互作用过程中产生课程 的目标。表述生成性目标并不是课程开发者和教师强加于儿童的东西，强调儿童有权利通过自己的自主活动，去学习他们认为值得学习的东西，在自己已有的水平上主动建构知识。生成性目标通常会使用过程这一类有些模糊的术语，而不采用比拟可操作的方式界定目标，(3) 生成性目标的意义生成性目标有利于促进儿童有意义的学习。生成性目标有利于教师主动性的调动和发挥。(4) 生成性目标的局限对教师要求高，需要有相当强的研究能力；操作有难度，很难在有限的时间里对所有的儿童

9、对话并生成课 程目标。18 表现性目标(1) 含义表现性目标是指每一个儿童在具体教育情境的各种相互作用中所产生的个性化表现。表述它强调的是个性化，目标指向的是培养儿童学生的创造性。表现性目标不规定儿童在完成学习活动后应该 获得的行为，而是指向每一个儿童在教育情境的种种际遇"中所产生的个性化表现，鼓励儿童运用已有的技能，拓展并探索自己的观点，意象和情感。19 如何理解课程的各种目标取向在幼儿园课程中的 运用应兼容并蓄各种课程目标取向，为达成学前教育的目的效劳。某些知识和技能的传授，行为习惯的训练， 可以运用行为目标的方式表述；高层次目标具有不可预测性和不可控制性，宜运用生成性目标和表现

10、性目 标，一切依据儿童，教师和具体教育情境而确定。20.幼儿园课程内容的三种取向及各自的利弊(1) 课程内容即教材课程内容即教材的取向，将课程内容作为是预设的东西，规定了教师应该教什么，儿童应该学什么。其长 处在于知识和技能的系统性和可操作性强，但是，这一取向使课程内容成为了课程编制者规定儿童必须接 受的东西，而不一定是儿童需要的和感兴趣的东西。(2) 课程内容即学习活动将课程内容看成是学习活动的取向，把其关注点放在儿童做些什么方面。对课程内容持这种取向，会使课程编制者设计和安排大量的活动，并让儿童在参与活动的过程中去探索和发现。但是，这往往是儿童的外显活动，不是儿童对课程内容的同化，不会从根

11、本上引起儿童深层次的心理结构的变化。(3) 课程内容即学习经验课程内容即学习经验的取向把课程内容看成是儿童的学习经验，认定儿童是主动的学习者，儿童是否能够 真正理解和获得课程内容， 主要取决于儿童已有的心理结构， 取决于儿童与环境之间的有意义的交互作用。对课程内容持这种取向，会使课程编制者关注幼儿园环境的创设，关注儿童学习经验的获得。但是，儿童 的经验主要还是儿童自己的心理体验，这是一种主观的东西，课程编制者和教师都难以把握，容易使课程 内容过分泛化。21 幼儿园课程内容的选择课程内容的不同取向会对课程内容的选择有决定性的影响作用。课程内容即教材的取向，将课程内容看作是向儿童传递的知识和技能，

12、那么在选择幼儿园课程内容时必然 会注重内容的根底性。课程内容即学习活动的取向，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习过程中的主动参与，那么在选 择幼儿园课程内容时必然会注重使课程内容贴近社会生活，以有益于儿童接触社会，了解社会，并初步学 习一些与自身社会生活相贴近的知识和技能。课程内容即学习经验的取向，那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重课程内容与儿童开展特征相符合， 使课程内容能够通过儿童与环境之间的有意义的交互作用而被儿童同化。其实，在选择幼儿园课程内容时，课程内容适合儿童开展特征，贴近社会生活以及顾及根底性这三个方面 并不矛盾和相互排斥，只是不同的教育价值取向在涉及课程内容选择的问题时

13、，以不同的方式平衡这三者 之间的关系而已。22. 泰勒提出的课程内容组织的根本准那么(i) 连续性，指课程内容如何直线式地陈述；顺序性，指课程的后继内容如何既以前面内容为根底，又为以后的内容打下根底;(3)整合性，是指各种课程内容之间的横向联系。23. 幼儿园课程内容的组织原那么(1) 逻辑顺序与心理顺序逻辑顺序指的是根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容；心理顺序指的是以适合儿童心理特点 的方式组织课程内容。(2) 纵向组织与横向组织纵向组织指的是按照课程组织的某些准那么，以先后顺序排列课程内容；横向组织指的是按广义概念组织课程内容，即打破传统的知识体系，使课程内容与儿童已有经验联为一

14、体。(3) 直线式组织与螺旋式组织直线式组织指的是将课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，使前后内容互不重复；螺旋式组织指 的是在不同的阶段，课程内容会重复岀现，但是这些重复岀现的内容在深度和广度上都有所加强。24. 幼儿园课程内容的组织方式(1) 学科中心课程：强调按知识内在性质及其内在结构组织课程内容。儿童中心课程：强调根据儿童的兴趣，需要和能力组织课程内容。25. 幼儿园课程评价的要素评价所要到达的作用，评价内容，评价人员，评价的标准和指标26. 什么是幼儿园课程评价幼儿园课程评价是针对幼儿园课程的特点和组成成分，分析和判断幼儿园课程的价值的过程，即评估由于 幼儿园课程的影响所引起的

15、变化的数量和程度。27幼儿园课程评价的作用(1) 诊断功能，被用于及时发现课程中所存在的问题，并以此为依据，调整和改良课程。(2) 鉴定功能，对课程的实际效果进行评定，对课程是否值得推广，在什么范围内推广以及如何推广等做出结论。28.幼儿园课程评价的具体内容(1) 对课程方案本身的评价，考察和评定幼儿园课程所持有的根本理念及课程要素与理念的相一致性。(2) 对课程实施过程的评价，主要是考察和评定课程实施过程中的诸多动态因素。(3分)(3) 对课程效果的评价。课程效果，有的是显性的，有的是隐性的；有的是长效的，有的是短效的；有的是 预期的，有的是非预期的。29幼儿园课程评价的两种常见取向(1)

16、形成性评价是一种过程评价,旨在通过对课程开展过程中所获得的材料的分析和判断,调整和改良课程方案，使正在形成中的课程更为完善。(2) 总结性评价是一种结果评价， 旨在对课程实施以后所获得的效果进行评价，以验证课程的成功程度和推广价值。(3) 形成性评价和总结性评价的区别形成性评价关注的是课程问题的起因，总结性评价关注的是课程问题的程度；形成性评价的结果主要是为 课程编制者改良课程所用，总结性评价的结果主要是为课程决策者提供制定政策的依据；形成性评价关注 的是课程方案的改良，总结性评价关注的是评定课程方案整体效果。30 幼儿园课程评价的方法(1) 量化评价方法又称定量评价方法，是一种以数字和度量来

17、描述，说明教育现象，课程实践进而从数量的和比拟中推断评价对象成效的方法。(2) 质性评价方法是力图自然的调查，全面充分地提示和描述评价对象的各种特征，以彰现其中的意义， 促进理解。"质性评价方法也称为自然主义的评价方法。31 幼儿园课程评价的根本过程(1) 确定目的。(2) 搜集信息。(3) 组织材料。(4) 分析材料。(5) 报告结果。32 幼儿园评价的原那么(1) 科学性原那么如何贯彻幼儿园评价的科学性原那么首先应该加强评价者的职业道德修养，树立公正的评价观念和实事求是的工作态度。理解课程评价的目的。其次，需要有明确，一致的评价标准。(2) 开展性原那么开展性原那么指评价应有利于

18、改良与开展课程，有利于促进幼儿的开展和教师的专业成长。(3) 全面性原那么全面性原那么指评价不应局限于课程的某一方面，而应涵盖课程的各个方面，据此作出完整的价值判断。(4) 多样性原那么多样性原那么指评价的方法和手段应广泛和多样：一是量化评价和质性评价相结合；二是他评与自评相结合;三是形成性评价与总结性评价相结合。儿园课程论期末复习指导第三章幼儿园课程中教育活动的设计与实施1 幼儿园学科(领域)课程的含义幼儿园学科(领域)课程就是将幼儿园课程分为假设干学科(领域)，以学科或领域为单位组织和实施教育的课程。2.幼儿园学科(领域)课程的特征习效率。学科领域课程能为儿童提供各学科领域中的关键概念。每

19、个学科领域都有其特有的关键概念，对这些关键概念的把握，有益于儿童对整个世界的认识。学科领域课程已有相当长的运用历史。学科领域课程已有数百年运用的历史，人们在长期的运用过程中积累了不少经验，学科领域课程有较强的可操作性。教师可在参考用书和教材的指导下分门别类地实施教育，教学，比拟容易把握教育，教学的进程，比拟容易对教育，教学效果进行评价。缺乏：较少顾及儿童的兴趣和需要，较少顾及儿童在不同水平上的开展。3幼儿园学科领域课程中教育活动设计的原那么所方案的教育活动的程度应尽可能与儿童的开展水平相当2所方案的教育活动的次序应尽可能与儿童的开展程序相近3 所方案的教育活动应尽可能与个体和群体儿童的需要相符

20、合在学科领域课程中，教育活动可以以全体，小组和个体等不同的形式进行，要兼顾不同幼儿能力水平的 差异和需要。4.幼儿园学科领域课程中教育活动的两种设计倾向1教师方案为主的学科领域教育活动这类教育活动以课程或教师方案的活动为教育活动的主体，教育活动的目标比拟特化，教育活动的内容主要根据学科领域的性质而由专家或教师预定，选择和组织学科内容的主要依据是学科领域本身的逻辑顺序，对教育活动评价的标准是预定的目标是否达成。在这种学科领域课程中，教师方案为主的教育活动十清楚显地表达了教师为中心展开教育活动的根本特 征。这种教育活动的根本性质决定了这类教育活动很难在真正意义上符合每个个体儿童的不同兴趣和需要，使

21、每个儿童都能在原有的水平上得到开展。2教师与儿童共同方案的学科领域教育活动这类教育活动虽以课程专家或教师预定的方案为主，但是，在方案时较多地依据儿童的兴趣和需要，在教育活动展开的过程中， 在一定程度上反映以儿童为中心的倾向， 即课程的目标具有一定程度的儿童 生成性 "，课程的内容在相当程度上与儿童的生活经验相符合，教育活动常以小组活动的形式展开，教育活动也具有相当的弹性，可以在一定程度上根据儿童的兴趣和需要加以调整和改变。这类教育活动与每个个体儿童真正意义上的生活经验以及兴趣和需要之间必然还是存在相当的距离。两种不同倾向的学科领域教育活动并不是非此即彼的，它们之间的差异实际上只是反映

22、在对课程价值取向的把握在程度上有所差异。5 "光谱方案"的含义“光谱方案建立于1984年，是哈佛大学“零点方案的一个组成局部，是为学前和初小教育的评价和课程的改革所作的研究。其理论依据是哈佛大学心理学家加德纳的多元智力理论。光谱方案的研究者相信每个儿童都有其能力的长处，富有材料和活动的环境和教育时机能促进智能开展。光谱方案在8个知识领域为教师提供了不同类型活动的样板，使教师能够看到儿童的长处，并能够在儿童长处的根底上有所作为。6 光谱方案中儿童学习活动设计的特点光谱方案的设计者在语言，数学等八个学习领域收集和编制了儿童的学习活动，内容较系统，全面，对这 些关键经验的把握，有

23、利于儿童对整个世界的认识。每个知识领域的一组活动一般都是自由游戏和结构化活动的组合，有利于将儿童的各种学习经验与课程目 标整合一体。学习活动分为4种不同的组合形式：儿童为中心的小组活动；教师为中心的小组活动；儿童为中心的大组活 动；教师为中心的大组活动。光谱方案批评完全将儿童看成被动的对象，对儿童实施直接教学的课程取向；也不赞成完全以儿童的兴趣 和需要为岀发点，而不关注知识和技能的课程取向，而是以个体儿童的智能长处为其切入点，以在真实世 界内的领域学习和训练为其方法，使儿童的智能从多元方向开展，并以此带动整个智能的开展，这种做法 不是简单地在教师为中心的课程和儿童为中心的课程之间搞折中，而是较

24、为成功地解决知识，技能与一般 能力，教师教学与儿童需要，个体与集体等的关系。7 综合性课程的含义综合性课程就是将课程的各种因素综合化的课程。8 课程综合化的各种方式课程的综合化可以通过各种方式，例如学科领域的综合，开展方面的综合，通过专题的综合，通过幼儿园 环境的综合等，但是，最为常见的那么是通过主题的综合。9综合性课程的特征长处：综合性课程是有关联的课程。综合性课程对儿童各方面的学习内容进行了有意义的联系，这能为儿童的经验提供关联性，并对意义的建 构起作用。综合性课程能促进主动的学习。儿童主动的和个性化的学习常是最有意义的学习。综合性课程能为儿童提供活动，让儿童主动地去参与， 在与材料和他人

25、的交互作用的过程中获得经验。综合性课程由儿童一起参与设计，并能符合儿童的兴趣和需要。在综合性课程中，儿童积极参与教师设计课程的过程。儿童不断地为教师提供各种信息，使教师能够根据 儿童的个体化状况设计和调整课程方案。综合性课程能使儿童开展与知识结合成一体。 综合性课程不只是关注儿童认知的开展，而是充分顾及儿童多方面的开展，使儿童认知，情感和身体各个 方面的开展相互支持，相互增强，从而在综合性的活动中去获得经验和知识。弱点：综合性课程不可能到达知识完整性的要求； 失却了每个科目的独特性，不利于把握不同科目的学习方法以及表述方式。10幼儿园综合性课程中教育活动设计的原那么(1) 教育活动应与儿童的个

26、体差异相适合(2) 教育活动应与群体儿童相适合(3) 教育活动应与文化差异相适合(4) 教育活动应将开展与学习连结一体11 较低结构化的综合性课程中教育活动的两种倾向(1) 教师方案为主的教育活动这类教育活动以教师方案的活动为教育活动的主体，在课程方案和实施的过程中，教师不同程度地从儿童 的反响中调整自己原定的方案。(2) 儿童生成为主的教育活动这类教育活动以儿童自发生成的活动为教育活动的主体，在课程方案和实施的过程中，不同程度地参加教 师的参与和干预。它较多地表达儿童的兴趣和需要，游戏在活动中占有很大的比重。教师往往通过活动区的形式安排教育活动，儿童可以在与环境的交互作用过程中，通过自己的选择和参与，以自己生成为主的 方式进行活动， 教师除了创造环境以外，还可以通过观察，参与，引导和指导等各种方式影响或指导儿童 的活动。(3