幼儿园课程实施

1、第一节第一节 幼儿园课程的组织幼儿园课程的组织 幼儿园课程内容的组织幼儿园课程内容的组织 幼儿园教育过程的组织幼儿园教育过程的组织课程组织课程组织 课程组织是将构成课程的各要素合理加以课程组织是将构成课程的各要素合理加以安排、联系和排列的方式。安排、联系和排列的方式。 课程组织包括课程内容的组织与教育过程课程组织包括课程内容的组织与教育过程的组织。的组织。一、课程内容的组织一、课程内容的组织 指对经验包括知识、技能等的排列和组合指对经验包括知识、技能等的排列和组合的方式的方式。 泰勒泰勒“任何单一的学习经验都不可能对学任何单一的学习经验都不可能对学习者产生非常深远的影响习者产生非常深远的影响”

2、（一）组织的原则（一）组织的原则 逻辑顺序与心理顺序逻辑顺序与心理顺序 纵向组织与横向组织纵向组织与横向组织 直线式组织与螺旋式组织直线式组织与螺旋式组织逻辑顺序与心理顺序逻辑顺序与心理顺序 根据学科本身的系统及内在联系组织课程根据学科本身的系统及内在联系组织课程内容内容 以适合儿童心理特点的方式组织课程以适合儿童心理特点的方式组织课程纵向组织与横向组织纵向组织与横向组织 以先后顺序排列课程内容，从简单到复杂，以先后顺序排列课程内容，从简单到复杂，从具体到抽象。从具体到抽象。 按广义概念组织课程内容，打破传统的知按广义概念组织课程内容，打破传统的知识体系，使课程内容与儿童的已有经验连识体系，使

3、课程内容与儿童的已有经验连为一体。为一体。直线式组织与螺旋式组织直线式组织与螺旋式组织 在逻辑上前后联系的直线，使前后互不重在逻辑上前后联系的直线，使前后互不重复。复。 在不同阶段，课程内容重复出现。在不同阶段，课程内容重复出现。（二）组织的形式（二）组织的形式 以学科为中心的组织形式以学科为中心的组织形式 以儿童为中心的组织形式以儿童为中心的组织形式 以社会问题为中心的组织形式以社会问题为中心的组织形式以学科为中心的组织形式以学科为中心的组织形式 按知识本身的逻辑性系统性来组织课程。按知识本身的逻辑性系统性来组织课程。 分科形式分科形式 相关课程形式相关课程形式 广域课程形式广域课程形式以儿

4、童为中心的组织形式以儿童为中心的组织形式 强调儿童的兴趣与需要，注重儿童在生活强调儿童的兴趣与需要，注重儿童在生活情境中的学习。自由选择，自主活动。设情境中的学习。自由选择，自主活动。设置活动区角。置活动区角。 活动课程活动课程以社会问题为中心的组织形式以社会问题为中心的组织形式 围绕有关社会问题来组织课程内容。加强围绕有关社会问题来组织课程内容。加强课程与儿童社会生活的联系。课程与儿童社会生活的联系。 核心课程核心课程学科课程、核心课程与活动课程的比较学科课程、核心课程与活动课程的比较学科课程学科课程活动课程活动课程核心课程核心课程特点特点教师、教材、教师、教材、课堂三中心课堂三中心 幼儿、

5、活动、幼儿、活动、经验为中心经验为中心 社会活动中心社会活动中心 内容内容围绕学科围绕学科围绕幼儿的兴围绕幼儿的兴趣、需要趣、需要 动机动机 围绕社会生活围绕社会生活 安排安排教师事先确定教师事先确定计划，严格按计划，严格按计划进行计划进行没有事先确定没有事先确定的活动的活动 教师事先确定主题，教师事先确定主题，执行过程有弹性执行过程有弹性 形式形式方法方法分科教学分科教学显性指导显性指导活动区活动活动区活动隐性指导隐性指导 多种形式多种形式显性与隐性指导结合显性与隐性指导结合二、教育过程的组织二、教育过程的组织 幼儿园教育活动的组织途径幼儿园教育活动的组织途径 幼儿园教育活动的组织形式幼儿园

6、教育活动的组织形式（一）幼儿园教育活动的组织途径（一）幼儿园教育活动的组织途径 教学活动教学活动 区域活动区域活动 游戏活动游戏活动 生活活动与常规性活动生活活动与常规性活动1 1、教学活动、教学活动 教师按照课程目标与课程内容教师按照课程目标与课程内容, ,有计划、有有计划、有组织引导幼儿获得有益的学习经验的一种组织引导幼儿获得有益的学习经验的一种途径。途径。 目标明确、内容精选、步骤周密、计划性目标明确、内容精选、步骤周密、计划性强、教师作用明显。强、教师作用明显。、区域活动、区域活动 又称活动区活动，包括室外区域活动与室又称活动区活动，包括室外区域活动与室内区域活动提高幼儿各方面能力，便

7、于内区域活动提高幼儿各方面能力，便于教师及时观察了解幼儿。教师及时观察了解幼儿。 常规性区域和与主题相联系的区域。常规性区域和与主题相联系的区域。、游戏活动、游戏活动 幼儿园的基本活动，幼儿的主导活动。幼儿园的基本活动，幼儿的主导活动。、生活活动与常规性活动、生活活动与常规性活动 生活活动生活活动 常规性活动常规性活动（二）幼儿园教育活动的组织形式（二）幼儿园教育活动的组织形式 集体活动集体活动 小组活动小组活动 个别活动个别活动1 1、集体活动、集体活动 全班幼儿在同一时间做相同的事，教师直全班幼儿在同一时间做相同的事，教师直接组织与指导，教师作用突出，活动效率接组织与指导，教师作用突出，活

8、动效率高容易忽视幼儿个别差异，互动机会少，高容易忽视幼儿个别差异，互动机会少，不利于独立性、创造性的培养。不利于独立性、创造性的培养。2 2、小组活动、小组活动 内容相同的小组活动内容相同的小组活动 内容不同的小组活动内容不同的小组活动3 3、个别活动、个别活动 教师按照个别幼儿的特殊需要而展开的活教师按照个别幼儿的特殊需要而展开的活动。动。（三）教学方法（三）教学方法 1、 言语法：讲解、谈话、讨论。言语法：讲解、谈话、讨论。 2、直观法：示范、演示、范例、情境表演。、直观法：示范、演示、范例、情境表演。 3、实践法：观察、操作、游戏、练习。、实践法：观察、操作、游戏、练习。（三）教学方法（

9、三）教学方法 4、发现法：创设一定问题情境为幼儿提、发现法：创设一定问题情境为幼儿提供探索学习的机会，使幼儿自己在探索供探索学习的机会，使幼儿自己在探索中发现问题并解决问题。中发现问题并解决问题。 5、实验法：教师指导幼儿运用简单工具，、实验法：教师指导幼儿运用简单工具，通过改变一定条件来引出所要得到的结通过改变一定条件来引出所要得到的结果。果。第二节第二节 课程实施的含义与取向课程实施的含义与取向 课程实施的含义课程实施的含义 课程实施的取向课程实施的取向一、课程实施的含义一、课程实施的含义 课程实施（课程实施（curriculum implementation）是）是指把一项课程计划付诸实

10、践的过程，它是达指把一项课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。（到预期的课程目标的基本途径。（P97） 古德莱德的课程五层次古德莱德的课程五层次 观念层次的课程观念层次的课程 社会层次的课程社会层次的课程 学校层次的课程学校层次的课程 教学层次的课程教学层次的课程 体验的课程体验的课程课程计划课程计划阶段阶段课程实施课程实施阶段阶段二、课程实施的取向二、课程实施的取向 课程实施取向是指对课程实施过程本质课程实施取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。（课程价值观。（P98） 课程实施取向集中表现在对课程计划与

11、课程实施取向集中表现在对课程计划与课程实施过程之关系的不同认识上。课程实施过程之关系的不同认识上。课程实施的取向课程实施的取向 忠实取向忠实取向 相互适应取向相互适应取向 课程创生取向课程创生取向1 1忠实取向忠实取向 指的是把课程实施过程看成是忠实地执行指的是把课程实施过程看成是忠实地执行课程计划的过程。（课程计划的过程。（P99） 喻为喻为“建筑施工建筑施工” 教师是课程被动的消费者教师是课程被动的消费者2 2相互适应取向相互适应取向 指的是把课程实施过程看成是课程计划指的是把课程实施过程看成是课程计划与班组或学校实践情境在课程目标、内与班组或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式各

12、方面相互调整、容、方法、组织模式各方面相互调整、改变与适应的过程。改变与适应的过程。 （P99） 喻为喻为“球赛球赛” 教师是课程主动、积极的消费者。教师是课程主动、积极的消费者。3 3课程创生取向课程创生取向 指的是把课程看成是教师与学生联合创造指的是把课程看成是教师与学生联合创造的教育经验的过程。的教育经验的过程。 （P99） 喻为喻为“作品的演奏作品的演奏” 教师是课程的开发者教师是课程的开发者课程实施的三种取向的连续体课程实施的三种取向的连续体相互适应取向相互适应取向课程创生取向课程创生取向忠实取向忠实取向计划的课程计划的课程修改的课程修改的课程创生的课程创生的课程思考思考 “影子游戏

13、影子游戏”的案例属于哪种课程实施的案例属于哪种课程实施取向？取向？ “美术活动美术活动”的案例属于哪种课程实施的案例属于哪种课程实施取向？取向？ 你是否见过相互适应取向课程实施的案你是否见过相互适应取向课程实施的案例？请说一说。例？请说一说。三、幼儿园课程实施中的三、幼儿园课程实施中的教学策略教学策略 幼儿的学习方式与特点幼儿的学习方式与特点 教师的教的方式与特点教师的教的方式与特点（一）幼儿的学习方式与特点（一）幼儿的学习方式与特点 学习目的性差，以无意学习为主，不易理学习目的性差，以无意学习为主，不易理解言语讲解内容，在操作、感受、交往、解言语讲解内容，在操作、感受、交往、体验中学习。在活

14、动中建构知识。体验中学习。在活动中建构知识。（一）幼儿的学习方式与特点（一）幼儿的学习方式与特点 第一，幼儿的学习是整体的、未分化的全身心投第一，幼儿的学习是整体的、未分化的全身心投入的活动。入的活动。 第二，幼儿的学习是从自身的经验出发的。第二，幼儿的学习是从自身的经验出发的。 第三，幼儿的学习伴随丰富的体验，会引起情感第三，幼儿的学习伴随丰富的体验，会引起情感上的变化。上的变化。（二）教师的教的方式与特点（二）教师的教的方式与特点 直接教学直接教学 间接教学间接教学 支架教学支架教学、直接教学、直接教学 教师直接、明确地传递教育意图它是一教师直接、明确地传递教育意图它是一种明确、简捷、有序

15、、迅速的教学方式。种明确、简捷、有序、迅速的教学方式。幼儿在其中的学习基本是一种接受学习。幼儿在其中的学习基本是一种接受学习。、直接教学、直接教学 人类优秀文化传统的教育，社会的观念、人类优秀文化传统的教育，社会的观念、行为规范、约定俗成的规则，必需的社会行为规范、约定俗成的规则，必需的社会知识或概念，与健康生活有关的安全、卫知识或概念，与健康生活有关的安全、卫生等常识，周围环境的有关知识，一些技生等常识，周围环境的有关知识，一些技能的传授等。能的传授等。、直接教学、直接教学 直接教学主要借助于语言讲解进行，不太直接教学主要借助于语言讲解进行，不太符合幼儿的学习特点。也较难发挥幼儿的符合幼儿的

16、学习特点。也较难发挥幼儿的主体性。主体性。 运用时要注意直观性原则。运用时要注意直观性原则。、间接教学、间接教学 教师通过适当的中介，迂回地传递教育意教师通过适当的中介，迂回地传递教育意图的方式它不直接通过教师的语言而借图的方式它不直接通过教师的语言而借助于教学环境的中介作用传递给幼儿幼助于教学环境的中介作用传递给幼儿幼儿的学习方式以无意学习、有指导的发现儿的学习方式以无意学习、有指导的发现学习为主。学习为主。、间接教学、间接教学 幼儿意识不到教师的意图。这种方式的教幼儿意识不到教师的意图。这种方式的教育比较接近于幼儿的生活，甚至与幼儿的育比较接近于幼儿的生活，甚至与幼儿的生活完全融为一体。比

17、较自然。生活完全融为一体。比较自然。 无意学习、发现学习是幼儿的主要学习方无意学习、发现学习是幼儿的主要学习方式。式。借助的中介环境借助的中介环境 以物质环境为中介：以物质环境为中介：把教育意图客体化为把教育意图客体化为幼儿可以直接接触、摆弄、操作的材料环幼儿可以直接接触、摆弄、操作的材料环境中，在适宜的活动空间中，诱发幼儿与境中，在适宜的活动空间中，诱发幼儿与物质环境互动，获得有益的学习经验。物质环境互动，获得有益的学习经验。借助的中介环境借助的中介环境 以人际环境为中介：以人际环境为中介：通过模仿、同化、强通过模仿、同化、强化等，获得基本的社会态度、社会知识、化等，获得基本的社会态度、社会

18、知识、社会技能、形成对人、对事、对己的情感社会技能、形成对人、对事、对己的情感态度与行为方式。态度与行为方式。借助的中介环境借助的中介环境 以物质环境为中介和以人际环境为中介经以物质环境为中介和以人际环境为中介经常交织在一起。常交织在一起。 通过间接方式的学习幼儿获得的经验比较通过间接方式的学习幼儿获得的经验比较零碎、表面，难以深入，甚至有错误的认零碎、表面，难以深入，甚至有错误的认识。对教师要求较高。识。对教师要求较高。3 3、支架教学、支架教学 支架（支架（scaffolding）是建筑业中的一个术语，）是建筑业中的一个术语，也叫脚手架或鹰架。指的是搭在正在修建也叫脚手架或鹰架。指的是搭在

19、正在修建的建筑外围的一种结构物，其作用在于为的建筑外围的一种结构物，其作用在于为建筑工人提供一种站立的平台，使他们能建筑工人提供一种站立的平台，使他们能逐层地去建房屋。逐层地去建房屋。（3 3）支架教学）支架教学 支架教学：指教师提供符合儿童认知层支架教学：指教师提供符合儿童认知层次的支持、引导与帮助，以帮助儿童由次的支持、引导与帮助，以帮助儿童由需要协助逐渐能够独立完成某一任务，需要协助逐渐能够独立完成某一任务，进而由低水平能力发展到高水平的能力。进而由低水平能力发展到高水平的能力。 源于维果斯基源于维果斯基“最近发展区最近发展区”理论：理论： 儿童发展的两种水平：儿童发展的两种水平：第三节

20、第三节 幼儿园课程实施的途径幼儿园课程实施的途径 幼儿园教育活动的类型幼儿园教育活动的类型 西方社会幼儿园课程实施的途径西方社会幼儿园课程实施的途径 我国幼儿园课程实施的趋势我国幼儿园课程实施的趋势 课程实施中存在的问题课程实施中存在的问题一、幼儿园教育活动的类型一、幼儿园教育活动的类型 生活活动生活活动 游戏活动游戏活动 教学活动教学活动二、西方社会幼儿园课程实施的途径二、西方社会幼儿园课程实施的途径 自我活动为课程实施的主要途径自我活动为课程实施的主要途径 区域活动为课程实施的主要途径区域活动为课程实施的主要途径 考察、探究为课程实施的主要途径考察、探究为课程实施的主要途径自我活动为课程实

21、施的主要途径自我活动为课程实施的主要途径 福禄贝尔的教育活动福禄贝尔的教育活动 蒙台梭利的教育活动蒙台梭利的教育活动区域活动为课程实施的主要途径区域活动为课程实施的主要途径 美国美国“自我概念自我概念”课程课程 海伊斯科普课程海伊斯科普课程考察、探究为课程实施的考察、探究为课程实施的主要途径主要途径 项目活动项目活动三、我国幼儿园课程实施的趋势三、我国幼儿园课程实施的趋势 各种实施途径并存各种实施途径并存四、课程实施中存在的问题四、课程实施中存在的问题 预设与生成的问题预设与生成的问题 有效学习问题有效学习问题 艺术活动中创造性与美感的协调问题艺术活动中创造性与美感的协调问题 言语引导的问题言

22、语引导的问题 提问技巧问题提问技巧问题 真实兴趣与虚假兴趣的问题真实兴趣与虚假兴趣的问题预设与生成的问题预设与生成的问题 案例：中班科学活动案例：中班科学活动蜗牛蜗牛 集体教学活动前，为了便于每位幼儿观察，集体教学活动前，为了便于每位幼儿观察，教师要求家长利用双休日带孩子去抓蜗牛。教师要求家长利用双休日带孩子去抓蜗牛。周一早晨，孩子们都带来了自己抓的蜗牛，周一早晨，孩子们都带来了自己抓的蜗牛，兴奋的交流着，观察着。兴奋的交流着，观察着。预设与生成的问题预设与生成的问题集体科学活动开始了，教师让幼儿观察集体科学活动开始了，教师让幼儿观察“蜗蜗牛身上有什么牛身上有什么”？“蜗牛有几条触角蜗牛有几条

23、触角”？“蜗牛是怎么爬的？蜗牛是怎么爬的？”。未等教师说完，。未等教师说完，幼儿举起双手，幼儿举起双手，“老师，蜗牛的嘴巴在那老师，蜗牛的嘴巴在那里？里？” “蜗牛爬过的地方为什么是湿湿的蜗牛爬过的地方为什么是湿湿的“老师蜗牛长大了壳会换吗？老师蜗牛长大了壳会换吗？”教师茫然教师茫然 ，随即教师说，随即教师说“你们别讲了，你们别讲了，先上课先上课”。如何解决？如何解决？ 1、对幼儿的兴趣点进行判断并赋予以价、对幼儿的兴趣点进行判断并赋予以价值值 2、随幼儿有价值的兴趣点展开活动，生、随幼儿有价值的兴趣点展开活动，生成新的目标与计划，将其在不同时间予成新的目标与计划，将其在不同时间予以兑现。以兑

24、现。 3、随幼儿的需要生成活动。、随幼儿的需要生成活动。 有效学习问题（具体要求）有效学习问题（具体要求） 大班案例：装饰面具大班案例：装饰面具 大班美工大班美工用各种材料装饰面具。提用各种材料装饰面具。提供人手纸袋一个，各种废旧材料若干供人手纸袋一个，各种废旧材料若干（如树叶、毛线、旧图书纸、蜡光纸、（如树叶、毛线、旧图书纸、蜡光纸、邹纸等）。邹纸等）。有效学习问题（具体要求）有效学习问题（具体要求）老师展示自己制作的面具，介绍了制作的材老师展示自己制作的面具，介绍了制作的材料，简单交代一下操作要求，便以料，简单交代一下操作要求，便以“做得不做得不一样一样”请幼儿用桌子上的材料制作面具。可请

25、幼儿用桌子上的材料制作面具。可能是教师想让幼儿自己做主，体现孩子的主能是教师想让幼儿自己做主，体现孩子的主体性，对于材料的多样性、材料搭配的和谐体性，对于材料的多样性、材料搭配的和谐美、面具独特构图等的要求，一概没提。美、面具独特构图等的要求，一概没提。有效学习问题（具体要求）有效学习问题（具体要求）从活动的过程与结果看，每个孩子都在制作，从活动的过程与结果看，每个孩子都在制作，且都制作了一个面具，其差别就是动作快的，且都制作了一个面具，其差别就是动作快的，装饰的材料多一些，动作慢的材料少一些。装饰的材料多一些，动作慢的材料少一些。然而，在活动过程中，我们发现多数幼儿都然而，在活动过程中，我们

26、发现多数幼儿都是随意拿起什么贴什么，或看看教师的，或是随意拿起什么贴什么，或看看教师的，或看看同伴的，极少在边思考边操作。看看同伴的，极少在边思考边操作。艺术活动中创造性与美感的艺术活动中创造性与美感的协调问题协调问题案例：小企鹅的家案例：小企鹅的家“停电了停电了”教室里，老师正在组织一个美术活动。教室里，老师正在组织一个美术活动。“寒寒冷的冬天到了，小企鹅们可不怕冷。瞧，它冷的冬天到了，小企鹅们可不怕冷。瞧，它们在冰天雪地上做着有趣的游戏呢！们在冰天雪地上做着有趣的游戏呢！”随着随着谈话引出活动，老师出示了一副范画。范画谈话引出活动，老师出示了一副范画。范画中色彩鲜艳、形象可爱的小企鹅立即吸

27、引了中色彩鲜艳、形象可爱的小企鹅立即吸引了孩子们的视线。孩子们的视线。案例：小企鹅的家案例：小企鹅的家“停电了停电了”老师立即因势利导地启发孩子们：老师立即因势利导地启发孩子们：“等一下等一下小朋友要开动脑筋，画的小企鹅要和老师的小朋友要开动脑筋，画的小企鹅要和老师的不一样。不一样。”话音刚落，成成立即举起小手说：话音刚落，成成立即举起小手说：“我画小企鹅在打冰球，我要把球网画得大我画小企鹅在打冰球，我要把球网画得大大的。大的。”随后其他小朋友也讲述了自己想画随后其他小朋友也讲述了自己想画的内容。的内容。“小朋友想得真好小朋友想得真好”老师逐一肯定老师逐一肯定了孩子们的想法。在看完了老师的讲解

28、示范了孩子们的想法。在看完了老师的讲解示范之后，老师就请孩子们动手画了。之后，老师就请孩子们动手画了。案例：小企鹅的家案例：小企鹅的家“停电了停电了” 不一会，成成就大叫起来：不一会，成成就大叫起来：“老师，我老师，我画完了画完了”老师走到成成的身旁，只见成老师走到成成的身旁，只见成成的画纸上是黑压压的一片涂鸦，小企成的画纸上是黑压压的一片涂鸦，小企鹅的身体若隐若现，整张画显得乱七八鹅的身体若隐若现，整张画显得乱七八糟。糟。案例：小企鹅的家案例：小企鹅的家“停电了停电了” “你画得怎么全是黑乎乎的？你画得怎么全是黑乎乎的？”老师不老师不解地问。成成急忙解释到解地问。成成急忙解释到“我的小企鹅我

29、的小企鹅正准备去玩，可是它们家忽然停电了，正准备去玩，可是它们家忽然停电了，所以就漆黑一片。所以就漆黑一片。”老师听后笑了笑，老师听后笑了笑，立即表扬道：立即表扬道：“成成真会动脑筋，想的成成真会动脑筋，想的真好。真好。”言语引导的问题言语引导的问题大班案例：大班案例：“变魔术变魔术”大班在大班在“复习几何图形复习几何图形”教学活动，老师设教学活动，老师设计了计了“变魔术变魔术”这一操作活动，即用一张长这一操作活动，即用一张长方形的纸变各种图形。操作前：方形的纸变各种图形。操作前：老师：老师：“下面请小朋友当魔术师，用这张纸下面请小朋友当魔术师，用这张纸变图形，看哪个小朋友变得又多又好。请小变

30、图形，看哪个小朋友变得又多又好。请小朋友拿起剪刀，开始变。朋友拿起剪刀，开始变。”大班案例：大班案例：“变魔术变魔术” 不一会儿，每个幼儿都剪出了好多图形。不一会儿，每个幼儿都剪出了好多图形。当老师请幼儿说说都变了哪些图形时，当老师请幼儿说说都变了哪些图形时，幼儿说的最多的是三角形，其次是梯形，幼儿说的最多的是三角形，其次是梯形，正方形很少，长方形没有一个，而说不正方形很少，长方形没有一个，而说不出的碎片却占了相当一部分。出的碎片却占了相当一部分。大班案例：大班案例：“变魔术变魔术” 在在“变变”得过程中，由于老师的要求不得过程中，由于老师的要求不明确，多数幼儿不知道要先想后剪，于明确，多数幼

31、儿不知道要先想后剪，于是，剪到哪算哪，剪成什么算什么，很是，剪到哪算哪，剪成什么算什么，很少在考虑要变出不同的图形。因而，不少在考虑要变出不同的图形。因而，不仅变出的图形很简单，而且这样的操作仅变出的图形很简单，而且这样的操作也就失去了其应有的效能。也就失去了其应有的效能。问题问题 由于老师的教学思路不清楚，语意指向不由于老师的教学思路不清楚，语意指向不明确。幼儿在操作过程中不明白明确。幼儿在操作过程中不明白“怎么剪，怎么剪，是剪一刀，剪两刀，还是随意剪？是剪一刀，剪两刀，还是随意剪？”“”“怎怎么变，是变一个图形，变一种图形，还是么变，是变一个图形，变一种图形，还是变多个图形？变多个图形？”

32、调整调整 假如老师这样说：假如老师这样说：“下面请小朋友当魔下面请小朋友当魔术师，用这张纸变图形，但有一个要求，术师，用这张纸变图形，但有一个要求，只能在纸上剪一刀，想一想，怎么剪，只能在纸上剪一刀，想一想，怎么剪，能变出与刚才不同的图形？怎么剪，可能变出与刚才不同的图形？怎么剪，可以变出两个相同的图形来？以变出两个相同的图形来？”然后再层然后再层层推进层推进“剪两刀，变出多个图形剪两刀，变出多个图形”提问技巧问题提问技巧问题 中班科学活动中班科学活动“有趣的树叶有趣的树叶”。教师提。教师提供各种各样的树叶，目的是让幼儿观察供各种各样的树叶，目的是让幼儿观察比较树叶大小、形状、颜色的不同。可比较树叶大小、形状、颜色的不同。可幼儿探索时，教师不是要求幼儿探索时，教师不是要求”看一看、看一看、比一比，这些树叶有什么不一样？比一比，这些树叶有什么不一样？“而而是要求是要求”看一看，你发现了什么？看一看，你发现了什么？”中班科学活动中班科学活动“有趣的树叶有趣的树叶” 结果，多数幼儿都力图自己的发现能与结果，多数幼儿都力图自己的发现能与众不同。这个说：众不同。这个说：“这片树叶上有很细这片树叶上有很细的茎（叶脉）的茎（叶脉）”，“这个树叶上有小圆这个树叶上有小圆点花纹点花纹”，那个说：，那个说：“这片树叶生病了这片树叶生病了（有斑点）（有斑点）“这片树叶被小虫子咬这片树叶被小虫子咬了了”