关于阅读教学 (2)

1、关于阅读教学（9篇）（一） 关于中小学生“阅读”状况的调查与思考 阅读能力，对一个学生来说，是一种十分重要的能力，同时也是学生应该具备的一个重要素质。阅读能力的强弱，与学生获取知识，提高学习兴趣，增长见识，以及培养自学能力等方面都有密切联系。阅读能力强的学生比阅读能力弱的学生在获取知识、增长见识、扩大视野等方面具有较大优势。因此，学生的阅读能力，应该成为教育的一个重要的目标。中小学校，特别是学校的语文教师应该将阅读能力作为中小学生的一种重要能力来培养。一、影响学生阅读能力的因素由于缺乏有意识地专门对学生的阅读能力进行培养，许多中小学生的阅读能力普遍较弱，有的学生的阅读能力甚至很差，在一定程度上

2、影响了他们学习知识、获取其他知识的能力，应引起学校、教师、家长以及社会广泛关注和高度重视。影响中小学生阅读能力的重要因素主要有教师素质、阅读兴趣、阅读氛围、家庭环境和评价机制等因素，这几个因素中，每一个因素对中小学生的阅读能力的影响都是巨大的，都十分重要，都不容忽视。一是教师没有有意识培养学生的阅读能力。一些教师认为，教师的工作就是让学生学好课本知识，努力提高学生的学习成绩。一些教师坦言，从没有认真思考过阅读能力对学生会产生什么样的影响，他们更多的是考虑如何讲好课，如何管理好学生，至于阅读，都是学生根据自己的兴趣去阅读，教师很少干涉他们。许多教师表示，他们没有有意识地去关注过学生的阅读状况，更

3、没有有意识地去引导过学生的阅读行为。二是学生缺乏浓厚阅读兴趣。调查发现，不少中小学生的阅读在很大程度上，都是由父母或老师安排和规定的。一位小学生说，她读什么书都要经过父母亲批准。由于阅读带有强烈的功利色彩，中小学生的阅读兴趣一点一点地被消磨掉。阅读兴趣的消失，使阅读变得缺乏内在动力，很大程度上影响了对中小学学生阅读能力的培养。三是学校缺少良好的阅读氛围。良好的氛围对一个人的行为影响是很大的，阅读也不例外。阅读能力的培养也需要有良好的阅读氛围，然而记者在采访中了解到，由于种种原因，在许多中小学校，学生的阅读活动尚处在初始阶段，由于缺乏有效组织引导，没能够在学校形成一个良好的阅读氛围。因此，影响了

4、学生阅读能力的提高。四是没有热爱读书的家庭环境。对一些阅读能力较强的中小学生进行调查的结果显示，阅读能力强的中小学生的家庭阅读环境较为良好。许多中小学生表示，他们热爱阅读是因为受到父母等家庭成员热爱阅读的影响。还有一些中小学生说，由于家庭成员喜欢读书，他们的阅读兴趣能够得到尊重。而且，他们的阅读活动还经常受到父母的指导。一些学生告诉记者，父母还经常性地给他们传授阅读方法和技巧，让他们受益匪浅。五是缺乏有效的阅读评价机制。由于许多中小学校没有建立有效的阅读评价体系，学生的阅读活动一直处于自生自灭状态。一些学生说，在阅读方面，他们没有受到过老师的表扬或批评。一位小学五年级的学生对记者说，考试得了一

5、百分，老师不仅要表扬，还给贴小红花，可是，读了一本好书，老师却不表扬。由于缺乏评价的积极引导，缺乏有效的激励机制，中小学生的阅读积极性很难被调动起来。（二）本 色 阅 读 长期以来，对阅读教学的“高耗低效”，人们公认不讳。用教育理论和多年的教学实践审视这一教育现象，就不难看出，是由于尚待完善的语文教学为阅读设置了太多的障碍，可以说是“作茧自缚”。要扭转阅读教学的被动局面，就应破除为阅读教学所设置的重重障碍，使其恢复阅读的本色。阅读，有的把它定义为“看或者读别人写的文章”。也有定义为“是人类通过文字符号获得信息的方式和过程”。它们说明人类这种活动是由读者自身(主体)向信息载体的文字符号(客体)的

6、一种探求。这种在阅读中对未知领域的了解和掌握，一般是由阅读者自己对文字载体传输的或概念、语义，或人事、景物，或内容、材料，或传统、习俗，或理念、意义，或情感、态度等等的一种自然的、独立的理解摄取，就是本色阅读。本色阅读古已有之，并在人的一生中占据主要地位。孔子对诗、书、春秋本色阅读后而修编。陶渊明在其自传篇五柳先生传中描述了他自己本色阅读的情况：“好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食。”把自己书斋起名为“七录斋”的明末张溥，幼年勤奋好学，所读之书都要亲手抄写，抄好朗读后烧掉，再抄再读再烧，一直要抄读六七遍。七录斋很好地记载了他的本色阅读情况。巴金也曾说过：读熟了，也就能慢慢体会到它的好处，也

7、就能慢慢地摸到文章的调子。古今历史上本色阅读获益和成功的人举不胜举。人的一生，在学校读书、看报的时间相对较少，课堂占据更少，而大量长久的是走出校门之后的本色阅读，或有意专攻，或无意翻检。这种本色阅读在一生的阅读中占有主要或统治地位。阅读教学的出现应在本色阅读之后，它是文化先贤用自己或前人的读书经验来启迪后人的。它对后人的学习的确起了很大指导作用，但是也应看到，在阅读教学的过程中有不少背离了前人的初衷。正象叶圣陶在20世纪40年代初就指出的：“现在国文教学，在内容与理法的讨究上比以前注重多了；可学生吟诵的功夫太少，多数学生只是看看而已。这又是偏向了一面，丢开了一面。”而现在有些情况比叶老指出的还

8、要严重，教学一篇课文，只是教师串讲分析，甚至一遍也没有读。这正是阅读教学难以走出低谷的顽症。因此，在阅读教学过程中要以学生的读为本。老师的指导虽不能少，但要克服讲起来无休无止、兴致难抑的现象，把阅读教学的着力点投放到学生的本色阅读上，让学生的阅读真正成为阅读。对阅读教学我们之所以倡导本色阅读，是由其任务特点决定的。一、内容的理解离不开本色阅读。理解是阅读的目的，也是阅读教学的目的。但是，如果离开了本色阅读，只是听听老师的讲解是很难达到的。就像一个人要想真正体味梨子的滋味，只有亲口品尝，而不能只是听别人说说。刘国正先生回忆他的语文老师善于用吟咏的方法时说，先生很少讲，但“喜欢吟咏，吟到得意处，音

9、节铿锵、声震瓦屋。我也跟着吟咏，跟着铿锵，许多诗篇的妙处，是在跟着吟咏中体会到的。”可见，吟咏先出于口，再入于耳，然后了然于心，人们在一读一听中，便可直接迅速地感知语言的优美，领略文章的内涵。二、对文章的感悟需要本色阅读。感悟是阅读教学追求的较高目标，也是读者对文字载体解读升华的最高阶段，它是读者与文字符号在反复阅读中撞击的火花和交流的结果。一部红楼梦，不同人读出了不同的感悟：有人说它是一部有伤风化的“淫书”；有人说它是超阶级的“男女恋爱主体”的爱情小说；有的说它是追求个性解放的反抗小说，具有反封建礼教，争取婚姻自主和男女平等的民主思想的萌芽；有人把它说成是一部政治历史小说，呼唤把它当作历史来

10、读；有人说它是我国封建社会的一面镜子，把它看作封建社会的阶级斗争史、衰亡史；有人从它触及的经济、政治、思想领域的各个侧面，把它看作是封建社会的百科全书等。人们对红楼梦种种不同的感悟，完全是读者对其本色阅读，文字信息在读者大脑传输而成的因子，这不是任何一个老师的讲授所能形成并得到的。三、阅读能力的养成需要扎实的本色阅读。阅读能力指读者对文字符号的认读感知，并通过逻辑思维的分析、综合，由表层意思到深层内涵，由内容到思想到感情的领会、理解与体会，进而对文本内容、形式、作用、价值等作出肯定与否定的判断，优劣与大小的品评鉴赏。人的阅读能力是有差异的，它表现在读者对文本内涵获取的多少，可能会出现获取小于文

11、本内涵，等于文本内涵、或大于文本内涵的不同结果。阅读获取的质量越高，阅读能力就越强。阅读能力的养成、提高需要读者对语言文字进行直接交流的应用实践，即扎实的本色阅读，在一次次的本色阅读中提高对语言的理解力、感受力和鉴赏力，即在阅读的训练中培育、提高学生认识事物、分析事物的能力。四、大语文学习要教会学生本色阅读。人一生的阅读，在学校课堂的时间非常有限，更多的是在课外。人们阅读也不仅仅是教科书上有限的选文。这种大语文阅读学习，正是人一生所运用的本色阅读，可以说本色阅读人人有用，人人需要，获此能力终生受益。当一个人学会了阅读，他就可以在阅读的广阔天地自由驰骋，随意徜徉，广泛涉猎，厚积博取。新课程标准要

12、求在校生扩大阅读量，初中生每年课外阅读不少于80万字，高中生每年不少于100万字，课外阅读中外文学名著10部以上。要达到这一要求，完成这一任务，学会本色阅读是十分必要的。但是这并不排斥阅读教学的适度指导，也需要本色阅读教学指导，只是这个指导应更好的为阅读主体服务，符合让学生学会阅读的需要。倘若借指导之名喧宾夺主，使本色阅读变了味，阅读和阅读教学就会重归失败的老路，这是需要警惕的。（三） 阅读教学的本旨阅读的本旨可以包括旨趣和目的。旨趣主要出于本性的兴趣，目的出于有外力要求的功利，它们的不尽一致有一部分是因为年龄段的差异，但二者也是有交叉的。阅读的旨趣，可以是休闲、情感的沟通、好奇心和求知欲的满

13、足；阅读的目的，可以是获取信息、修心养性、培养写作能力。不同的人在不同的时期可能旨趣、目的有所不同，但总的它们是可以统一的，休闲之中、满足好奇心之中，并不排除同时也可以获取信息，可以修心养性，等等，而“读书破万卷，下笔如有神”，书读多了，写作能力就自然上来了。所以阅读还是有它的具有普遍意义的本旨的。对于学生来说，阅读的本旨除了上述内容，还特别要提出，书中不但蕴藏着丰富的历史文化知识，而且包含着做人做事的道理、经验和观察分析世间万物的方法，这些更应该是让学生通过阅读而潜移默化、自然掌握的。如果说，阅读由于休闲、满足情感沟通和好奇心，是一种快乐，那么让学生通过阅读而自然获得这种教育，正是寓教于乐。

14、既然如此，那么，如果说阅读需要教，应该教学生什么呢？除了引导学生读好书，教给获取图书资料的信息的方法之外，最重要的就是培养学生阅读的兴趣，教会他们理解的最基本的方法。有了兴趣和方法，他就愿读、会读，这就是阅读教学的成功；至于具体对某个文章、某本书的某一部分或某一句话，读得懂读不懂，是属于个人目前的知识、经历或理解能力的问题这些不是阅读教学所能够、所应该解决的。所谓的“增长才识”，单靠课本中的那一点点是根本不够的。经常看到人们拿国内的教学与一些教育较发达国家的教学相比较，国内的教学总是侧重教给学生多多的知识，力求把具体的问题都弄懂了，都记住了；一些教育较发达国家的教学则侧重教给学生学习的方法、能

15、力和获取信息的渠道，培养他们的兴趣和自己解决问题的能力。其中孰优孰劣，读者可自鉴别。中国的中小学生如果出国读书，在具体知识的掌握上总比外国的学生高出至少两年，但在利用资料和动手能力上总比别的学生差。这种差别，会一直影响一生的创造性、独立思考能力的培养和形成。语文教学中的阅读教学，其教学内容具有更多的人文性，道理更是如此。阅读的“不求甚解”，是一种学习的方法或策略，不是学习的态度问题。因为把他们从桎梏中解放出来，是让他们有时间和兴趣去读更多的书。最初读的时候“不求甚解”，才有广泛的涉猎，才有到一定的时候凭广博的知识来“求甚解”。现在的阅读教学搞什么，效果怎样呢？字词读写训练，是基础知识教学，不是

16、阅读教学；段落大意、中心思想的把握，层次、句意的分析，都是应该训练的，阅读教学还是要达到“解”的，只不过是不要求“甚解”。如果把文章搞支离破碎，不但违背文学欣赏、阅读理解的规律，而且把学生的兴趣扫荡殆尽，令学生视阅读为畏途。这种求“甚解”，结果是事与愿违。只要问问学生，他们在这种阅读教学之下，还有没有阅读的兴趣，还想不想将来学文学，这个道理就不难明白。至于这种阅读教学的结果，从我们培养的学生的语文素质和写作能力上，就可以检验出来。近几年来关于语文素质下降的讨论已经很多了，这里不准备多说。最近又有不少中学生写书的事出现，就其文学知识、写作能力而论，无一不是大量阅读的结果。有哪一个承认是现在的阅读

17、教学法培养出来的？阅读教学的现状，是跟为了选拔生员的考试密切关系的，跟着考试走的。这不是本文要讨论的范围。但选拔考试跟人的阅读活动本来就有不同的旨趣，这正说明了现在的阅读教学背离了阅读的本旨。阅读教学歧出了它本应遵循的航道，现在是它回到它本来的航道的时候了。 （四） 阅读原本是什么从时代背景到段落大意到主题思想到写作方法到语法、修辞、逻辑阅读成了训练，训练就是做题，读书的乐趣、美感被扫荡殆尽，令人不禁发问，阅读原本是什么？ 自从叶圣陶先生提出“阅读也是一种能力”以来，“提高阅读能力”可以说是得到了变本加厉的恶性发挥，以致于把中小学阅读教学搞得付出愈来愈多，收获愈来愈少，愈来愈违反认知规律，教师

18、教得费力而不讨好，学生学得非常厌烦，师生负担超重，成效却每况愈下。用一种过去的习惯说法，叫做“少、慢、差、费”。前不久作家王蒙提出了一个发人深省的问题：“语文是什么？”诚然，我们的语文教学搞了这么多年，现在应该也必须回头想一想“语文是什么”这个根本问题了。我认为现在的“阅读教学”搞的这一套，基本内容已经不再是“语文”，而是“语文学”。几十年前林语堂先生就对中国的语文教学进行过猛烈抨击，说过许多好像是过激的言辞。譬如他说：“所谓学习就是喜爱。学生应该对读书发生狂喜。但是从小学到大学研究院，教师有一种天才，就是把读书的乐处挤出，使之变得干燥乏味。”(论学问与知趣)近二十年来的所谓阅读教学，越弄越邪

19、乎，成了阅读就是训练，训练就是做题。把读书的乐趣，读书的美感，把启迪心智，提高感悟世界、认识世界、表述世界的能力等读书的本意全都扫荡殆尽了。因此，要使阅读拨乱反正，使阅读教学变得生机盎然卓有成效，必须首先改革关于阅读教学的思维和理念，彻底从泥淖中走出来，回归真正的阅读世界。路径有三：一、破强加于阅读的种种束缚，给阅读以充分的自由林语堂先生曾说过：“什么才叫做真正的读书呢？这个问题很简单，一句话说，兴味到时，拿起书本来就读，这才叫做真正的读书，这才是不失读书之本意。”(读书的艺术)而现在我们给阅读强加的内容实在是太多了。一篇文章，从内容到形式，从形而上到形而下，我们给它进行了彻头彻尾、彻里彻外的

20、条块分割。从时代背景到段落大意到主题思想到写作方法，从字、词、句、篇、到语(法)、修(辞)、逻(辑)我们把教材折腾得天翻地覆。我们的教材编写者有一个最大的特点，就是爱打破砂锅纹(问)到底。课文后面的思考和练习总是试图把一篇文章肢解到筋骨甚至血脉：“XX段落表达了什么？是怎么表达的？使用了什么写作方法？作者的思路是什么？XX词语在文中起到了什么表达作用？”这种“语文学”的东西整日价在课堂上跋扈着，我们的教师和学生就是天天被这些东西捆住了手脚，而语文教学的目的是让学生学好语文而不是让他们去学“语文学”。鲁迅先生有一篇文章叫随便翻翻，提倡“当作消闲的读书随便翻翻。”说一些人“和我闲谈之后，常说我书是

21、看得很多的。我也的确好像书看得很多，殊不知就为了常常随手翻翻的缘故，却并没有本本细看。”试问，假如像现在的语文课上这样的读书法，一篇课文翻来覆去地折腾好几节课，能够看得了几本书呢？在阅读教学的思维方式上，还有一个最根本的失误，就是忽视了感性思维和整体思维，也就是王富仁先生中提出的“感受式阅读”。从认识论的角度来说，人们对事物的认识方法有两种，一种是宏观上总体上的认识和把握，一种是微观上具体的分解式的观察和认知。现行的“阅读教学”，在微观的道路上走得太远太邪了，同时又十分忽略对文本的整体性思维。正如一个人，一株树，一朵花，一泓清溪，一片云彩是不可随意割裂的一样，一篇文章怎么可以随便地“碎尸万段”

22、(于漪老师语)，变成一道道习题呢？传统文论讲重“气”，作文章都讲究一气呵成。一篇文章从开头到收束，有一股气脉，这个东西是可以感受，却是不容易解析的。正如邓拓所说，“读书的要诀全在于会意。”真正的阅读教学必须注重感性思维、整体思维和“会意式”读法，必须抛弃至少应该尽力淡化现行的这种以“语文学”为核心内容的解析式的所谓阅读。林语堂先生曾斥责当年的“恶性读书、恶性考试、恶性教学、恶性出题”为焚琴煮鹤，贬斥不正确的读书方法就等于是“烹金鱼煮白鹤”，而现行的这种“语文学”式的阅读方法，比起林先生贬斥的“烹金鱼煮白鹤”式的阅读来，可谓有过之而无不及。著名学者郭启宏先生在一篇谈读书的文章中提出了4种读书法，

23、似可矫治当前阅读教学中的大弊病，特摘录如下：一曰信马由缰法。抓到什么读什么，有兴趣就读，没兴趣就歇。因为漫无目标，所以可行可止。思想无负担，放松近乎惬意。二曰蜻蜓点水法。只在书上款款飞，一点，二点，三点，如打水漂。浅尝辄止，是因为无意饱餐。据说郭沫若、老舍和杨绛都用过类似的读法，称作跳跃式浏览。三曰囫囵吞枣法。四曰改弦易辙法。一册书读来无味，绝不强读，马上换书。再无味，再换，至三番乃止。二、充分尊重阅读者的个性，对文本不可求强解、求统解、求全解现行的阅读教学思维方式总是试图吃透甚至嚼烂文本，总想不留任何疑难，总想达到一个统一的目标，总想把书中的问题统统解决，这实际是很天真很幼稚很荒唐的做法。由

24、于年龄和认识水平的原因，中小学生同教材之间本来就存在着一定的距离，鲁迅曾经说过，“我的书，不到三十岁的人是看不懂的。”要想让中小学生把书中的问题全弄明白，不过是痴人说梦。从认识论的基本原理上说，认识也不是一次能够完成的。宋代学者陆象山说过，“读书且平平读，未晓处且放过，不必太滞。”也就是林语堂先生所说的那样，只是“一路地读过去。”不必在某些问题上过于拘泥。再说，书也不是读上一遍两遍就能解决问题的。一首李白的诗，小学生读和大学生读，怎么可能有同样的理解？况且阅读是一个很主观很富有个性色彩的活动。就是同一个层次的学生，由于种种原因，也不会对同样的文本产生同样的感受。一本书的好坏，也只有切身去读的人

25、才知道。书海无边，好书无数，甭说一个人只活一辈子，就是能活上十辈子，只选择自己最喜欢的书去读，也不能穷尽世间的好书。而我们的阅读教学，则把读书严格地控制在一个狭窄的藩篱之内，还要硬性规定在特定的时间之内必须完成种种“阅读要求”，完成那些专家学者挖空心思搞出来的匪夷所思的思考题和练习题。孩子们的阅读兴趣焉能不彻底被抹杀？三、阅读必须回归到“读”上，练好“念”功和“诵”功胡适曾把读书和看书加以区别，意思是说光看还不能算是读书。中小学生真正意义上的读书，乃是反反复复地“念”，乃至于“诵”。吴伯箫先生曾多次指出，“现在的教学把课文都讲肿了。应该把主要精力放在让学生阅读原文上。”实质上，几十年来语文教学

26、最大的失误，就是舍了本，逐了末。所谓“本”，就是让学生正经八本地念文章，诵文章；所谓“末”，就是在读书这件原本非常简单的事情上，凭空附加了一整套繁琐到无以复加的所谓阅读理论。课堂上教师的主要任务是讲析，一些标新立异的所谓“引导”、“启发”等等，也不过就是变着法地讲析。我们听了无数“优秀教师”的观摩课，那一黑板一黑板的板书，看起来逻辑严密、条理分明、重点突出，还标榜“培养了什么能力”之类。其实，教师越是玩得花样翻新，学生真正的读书时间就往往越是被侵吞殆尽。这一套把戏实在是不应该再耍下去了。在阅读教学这个问题上，可谓愚蠢者最聪明，聪明者最愚蠢。自古及今，所有成大学问者，都不废乃至终生不辍地以最原始

27、的方法来读书。苏东坡可谓才高八斗，但读书却非常老实，他就是一遍一遍地念。据说他夜读阿房宫赋，反反复复地朗读，以至于听得守夜的更夫都记住了文章的句子。明代大学者张溥，读书的方法是对每一篇文章先要抄一遍，抄完了朗读一遍，朗读完了再抄一遍至七个轮回才算完。为了勉励自己下这样的“笨”功夫，他把自己的书斋叫做“七录斋”。程千帆教授在闲堂文薮一书中，记述国学大师刘永济勤奋治学的情景时有这样一段话，“1941年秋，和先生在乐山嘉乐门外的学地头结邻，居住在一个小山丘上相距不过一百公尺，有一条石级相通。小路两旁，栽满竹子。晨光熹微，竹露滴在石级上，淙淙作响，而先生的读书声则从雾气露声中断续飘来，每天如是。这声音

28、像警钟一样激发着我和祖芬(编者按：程千帆教授夫人，大学教授)少年好学的心，使我们一点也不敢懈怠。”1941年，刘永济先生已是名震海内的大学者了，且年龄也已经五十多岁，他的“用功”方式何等简单，就是每天坚持晨读，并且一定要出声地读，朗读。这是非常具有启示意义的。好书自应琅琅读。我们的古人在阅读教学方面是有很严格的要求的。“凡读书，须字字读得响亮只要多诵数遍，自然上口，久远不忘。书读百遍，其义自现，谓读得熟，则不待解说，自晓其义也”(训古斋规)。读的本身就是记忆，就是感悟，就是理解，就是消化。阅读教学弄到现在这个地步，必须像韩愈倡导古文运动一样，旗帜鲜明、大刀阔斧地继承古代优秀的教学传统，打碎现行

29、的这些违反语文学习规律的一系列所谓科学的阅读，把阅读的主动权交给学生。如果没有使阅读教学返璞归真的决心，没有强有力的删繁就简和矫枉过正的举措，我们的阅读教学乃至整个语文教学，还将长期地陷在总体性失误的泥淖里。这绝不是危言耸听。（五） 读书，贵在会意 王富仁先生“好读书，不求甚解”一文，说得很有道理，而且击中了当前中小学语文教学“模式”的要害，我是很赞成的。但为什么鲁洪生先生会反对，甚至认为这是“误人子弟”呢？我想大概有两个原因。一是对陶渊明五柳先生传里的这句话理解得不够全面。何谓“甚解”，我以为这是指汉儒“解经”的那种烦琐的注释，甚至是曲解。例如诗经的第一篇关雎，毛诗正义上的“解”就是“颂文王

30、后妃之德也”。好好的一篇情歌，不让你去感受体会“辗转反侧”、“琴瑟友之”、“钟鼓乐之”的境界和意趣，非要“归纳”出这么一个“伟大的主题”“文王后妃之德”，这不是曲解吗？我想，陶渊明“不求”的就是指的这样一种“甚解”。联系今天的中小学语文教学的现实来看，每一篇文章都要归纳入“本文通过什么什么，说明了什么什么”的主题模式，而后面那个“什么什么”往往就有“后妃之德”之类的“甚解”，使学生每拿起一篇文章，都习惯而乏味地想到这文章的背后一定有一个“解”它的“伟大意义”，你说这样的学习怎么会不乏味？这样教师当然也乏味，但是一想到这个“解”在我的手里，是我的“独得之秘”，我的全部本领就在于给你们学生“解一解

31、”，于是又“信心大增”，习惯地进入这个“教学流程”中去了。所以我说，真正“误人子弟”的正是这个“甚解”。当然，老师能帮助学生去“正解”从而比较容易“会意”，那就是另一回事了。二是必须领会陶渊明完整的意思。他说“好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食”。排除了“甚解”，他才能真正地“会意”。“会意”就是作者的情意与自己的情意在读书的过程中“相会”，有真感受，有真领悟，能相通，能共鸣在这种“对话”中互相交融了。读书的目的全在于“会意”，而不在于“甚解”，“甚解”的坏处在于妨碍了“会意”。“会意”了之后，才能“欣然”；而“甚解”之后只能使你“知然”。有些语文老师总是死抱着教学参考书上统一规定的那个“

32、解”来进行教学，而不管学生会意不会意，那就是舍本逐末；真正的语文教学应该是帮助和引导学生来“会意”，而且能在“会意”之后得到“欣然”之趣。至于“忘食”那倒大可不必，最好的境界反而是“胃口大开”是读书的“胃口”大开。这一年多来，我们几个对读书有同好的朋友聚集在一起，编写新语文读本，真正享受到“如切如磋，如琢如磨”的乐趣，在彼此的交流中，眼界大开，“胃口”大增，这才发现在“教科书”之外，竟还有如此广阔的语言艺术的天地，我们的“精神家园”也正在此。现在，书已出版，我们希望广大的同学和老师，能从中得到“会意”的乐趣，千万不要去求那些本不存在的“甚解”。 （六） 阅读就是与文本作者心灵对话五柳先生传中“

33、好读书，不求甚解”一句早已脍炙人口，传为美谈。如用合乎时下的术语来套，“求甚解”约相当于“精读”，“不求甚解”则与“泛读”相似。陶渊明之“不求甚解”也许与他厌恶汉儒死抠章句、崇尚皓首穷经有关，姑且撇开这一点不说，就读书方法而论，精读、泛读各有不可替代的作用，不可偏废。书必精读，既无可能也无必要；一味泛览，陶渊明必不可能成为一位伟大的诗人。我觉得更有意思的是文中紧接着下面一句：“每有会意，便欣然忘食”，特别是“会意”二字真正点出了读书的奥秘所在，与现代哲学解释学的“对话”暗合。广西教育出版社新出的新语文读本·出版前言中有一句话：“真正的阅读，是与文本作者心灵的对话。”是的，阅读是与文本

34、的对话，是与作者心灵的对话。阅读不是读者单向的被动的吸收过程。现代哲学解释学告诉我们，文本原是“死”的，只有通过读者的读才能“活”起来，阅读是由“潜在的文本”转化为“现实的文本”的关键。也就是说，意义并不是先验地客观地存在于文本之中，而是在阅读的过程中由读者自己生成的，取决于读者的生活阅历、文化修养和对文本的理解，因此“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。伽达默尔说得好，“释义的文字是释义者的文字”。一个词如此，一句话、一篇文章、一部书，就更不用说了。不能认为意义已经先存于文本之中，阅读就是把它提取出来而已。阅读是读者对文本的叩问、质疑、充实、延伸，用巴赫金的话来说是一种“相互作用”的过程，两者构

35、成同情和反对、否定和补充、问和答的关系。在这种关系中，读者总是从自己之意出发，经由对于文本的言语感知(泛读往往比较大略肤浅，精读则是从容探究、反复玩味)以求与作者之心至相沟通、交流、碰撞。作者求之以知音，读者求之以“会意”。会意，说的就是对话双方同时臻于一个新的境界。因而它必然具有生产性、创新性、建设性，无怪乎陶渊明要说“每有会意，便欣然忘食”了。阅读教学自然不同于阅读，但我认为它也应该是对话，是教师与学生、教师与文本、学生与文本、学生与学生四重对话的交织。主体是学生与文本的对话，阅读教学的目的主要是通过与文本的对话实践，学习如何与文本对话，从而培养起与文本对话的能力。学生作为对话者一般比较稚

36、嫩、肤浅，需要教师的引导、帮助，但这种引导、帮助，决不是教师将自己对文本的理解传授给学生，强加就更是错上加错了。在阅读教学中，教师所起的作用主要是激发学生与文本对话的兴趣，指点如何与文本对话的门径，帮助克服在对话中遇到的困难。阅读教学，不光要在“不求甚解”与“力求甚解”之间作出选择，而且要在教师包办代替与学生自由自主阅读之间，为应试而阅读与为“主人”而阅读之间，在阅读灌输与阅读对话(会意)之间作出选择。（七） 时下的问题是：“读之甚少而求甚解”阅读，应当尽早考虑读经典。经典既是民族与人类文化的结晶，也是语言艺术的典范，它代表一个时代人文的最高成就。正由于学生处于成长期，学习时间宝贵，所以更应当

37、直接了解民族与人类文化的最高成就，直接进入精神文化的“制高点”。学生需要文学的熏陶，需要陶冶情操，需要培养人文精神。我认为，一个人应当在他学习的起始阶段就打好语文的“底子”，进而确立一生阅读的方向。中学生的阅读，尤其是文学阅读，应当坚持高起点、高品位，即使一时读不懂，有障碍，也当坚持。担心“高不成，低不就”吗？没有必要。虽然见识不可能始终保持在高水平上，有的也许会往下滑落一些，可是即使他往下落，也比一直在地上爬的人所处的位置要高！总是在地上爬的人，会连“飞”的意识也没有。这就是为什么有识之士在阅读问题上一再强调“精神高度”的原因之一。过去教育界在这一问题上走过许多弯路，总是过低地估计中国中小学

38、生的阅读理解能力。读通俗浅近的东西，固然省时省力，但是营养欠缺，导致先天不足。我们的下一代应当读一些“大气”的作品，在阅读中开拓视野，尽可能多地接触不同民族、不同意识形态、不同风格流派的作品。只有了解世界、了解历史，才有可能充满自信地面对未来。至于“解”的问题，多读书、好读书，自然能有所感悟，未必停留在一知半解上。时下的问题是“读之甚少而求甚解”。换个角度，中小学生，才读了那么一点点可怜的东西，就要求他“解”，要考他的文法，要他谈“意义”，这是鼓励他读书呢？还是用“读书”吓唬他？社会群体文化素质的低下，必然会影响独立个体的素质；反过来，独立个体素质的普遍不高，也就不可能构成高素质的社会文化群体

39、。时下社会风气讲究实用，在物质极度匮乏的时期，人们重视金钱的作用，也就会相对比较重视自然科学而忽略人文科学的学习。“学好数理化，走遍天下都不怕”流行了40多年，至今仍有市场，道理何在？读书仅仅是为了“不怕”，这种学习观是培养赚钱机器和精神侏儒的。自然科学给人以机械的力量，而人文科学给人以精神的力量。如果阅读中没有了“人文”，也就没有了“制高点”；没有了“真、善、美”，自然就只有庸俗。如此下去，青少年的理智、道德和情感又将会是什么样的呢？（八）“求甚解”与“猜谜”一、总以为经过这几年的语文教学大讨论，不会再有人公然提倡“支离破碎”了，不料，竟仍有人理直气壮地为“碎尸万段”招魂。在这里我想先举几道

40、这些年来常见的现代文、文言文阅读题，请有兴趣参与这个问题探讨的读者做一下。(一)阅读朱弁送春，按要求回答问题风烟节物眼中稀，三月人犹恋褚衣。结就客愁云片断，唤回乡梦雨霏微。小桃山下花初见，弱柳沙头絮未飞，把酒送春无别语，羡君才到便成归。问：这首诗用“”和“”写出了春天的“”。(二)阅读下文，答题：戎夷违齐如鲁。天大寒，而后门。与弟子一人宿于郭外。寒愈甚，谓其弟子曰：“子与我衣，我活也；我与子衣，子活也。我国士，为天下惜死；子，不肖人也，不足爱也。子与我子之衣。”弟子曰：“夫不肖人也，又恶能与国士之衣哉？”戎夷曰：“嗟夫！道其不济夫！”解衣与弟子，夜半而死，弟子遂活。谓戎夷其能必定一世，则未之识

41、；若夫欲利人之心，不可以加矣！问：本文表现了戎夷的精神。看完题目，不知你作何感想，这样的题目以及比这更“难”回答的题目比比皆是。文言文如此，现代文更不必说了。尤其是本来很浅的现代文，提的问题更是深不可测，限于篇幅不能一一举例了。还是回到这两道题上来，我们来对一对答案。第一道题的答案：“花初见”，“絮未飞”，“短暂”。第二道题的答案是：“心忧天下，舍己为人”。你的答案是不是与之相同，若不同，就不符合“标准答案”，就全错。毫不隐讳，我这个做了三十多年中学教师，而且是做过阅卷官的，是怎么也做不出的。分数全部扣掉，“0”分。这个“标准答案”首先本身就不“标准”，“花初见”和“絮未飞”是诗中所用，所以问

42、中用引号，提醒考生在诗中找；然而“短暂”却不是诗中所用，这个答案用引号，岂不是误导！第二，本诗关于春天短暂的含义，是到尾联才凸现出来的，颈联的“花初见”、“絮未飞”，本身正是春光初露、万物复苏的景象，是春的“来临”，焉有“短暂”之意？第三，根据所给定的“春天”信息的限制，至少可以有几组“答案”：“三月人”、“恋褚衣”是否写出春天的“寒冷”？“云片断”、“雨霏微”是否写出春天的“天气”？“花初见”、“絮未飞”是否写出春天的“来临”？第二道题的标准答案更为离奇，恐怕战国时期的作者自己做梦也不会想这个伟大道理的。这就是所谓“求甚解”！多少年来，“阅读教学”早已走上了这“求甚解”、找“标准答案”的死胡

43、同。为了“训练”回答这个标准答案的能力，老师天天地讲“分析”，学生天天练“分析”，为了“训练”回答这个标准答案，“教辅”满地跑，“题海”满天飞，为了“训练”回答这个标准答案，教语文成了教数学，成了猜谜语，什么读书修身，什么人文精神，都抛到九霄云外！终于，学语文成了学考语文，结果是“学生不读书，教师对答题，悠悠十二载，腹中空如洗”！二陶渊明关于读书的几句话，是一个完整的体系，不可断章取义。他老先生说：“好读书，不求其解；每有会意，便欣然忘食。”首先，是要“好读书”。要“读书”，而且还要“好”。“好”就是要有兴趣。没有读书的兴趣，视读书为苦事，则无论怎么读，也难以奏效。“碎尸万段”恰恰是把活生生的

44、文章，分割得鲜血淋漓，死气沉沉，把可以作不同理解的文章，硬是要用强制手段加以规范，加以统一。学生读的不是书，而是你的分析，你的答案，这实在是一种教学专制主义。语文教学是要把自然人变成文明人，变成读书人，要养成学生终身读书的习惯爱好。而“碎尸万段”、“标准答案”只能扼杀学生的读书兴趣，这就是我们语文教学问题的根本所在。其次，对“不求甚解”的理解也大有学问。不求甚解，并不是不想甚解，而是承认真正的“甚解”是不可能的。对于中小学生则更不可能，只能随着他们的阅历增长，渐渐加深体会。这里要说明的是，我们决不否定教师的引导是很重要的，但“引导”是引导同学们去读书，去思考，去创造，而不是去压制，去束缚，去统

45、一。教学专制主义往往不让学生自己读文本就下了结论。至于那些为什么要这样写，为什么不那样写？这是连作者和语言专家都弄不清楚，争不明的“学问”，非要学生套上统一标准，实在令人难以容忍。对不可能有统一答案的问题偏要求统一，这就是“求甚解”，“求甚解”本质上就是“死读书”，“读书死”。这种“求甚解”不知害了多少学生！也害了多少教师！其实，陶潜先生的读书经，最重要的还是最后一句“每有会意，便欣然忘食”。“不求甚解”并非目的，目的是“会意”。读书最高兴的是能会意，能悟。会意是不容易的，只有积累到一定程度，才谈得上会意。读书贵在会意，而不是为了对别人的答案。一旦会意，五柳先生就高兴得忘记吃饭了。三孩子学讲话

46、的基本方法，是不断地听、讲，知其大意，不求甚解。积累到一定时候，便渐渐领悟。试想，一个孩子从1岁多学说话，3岁时基本能表述自己的想法，和别人交流。到该入小学的7岁时，也没专门学习语法，但大都能准确地表达自己的感情。学前4年多时间，掌握了多少词汇？如果去统计一下，将远远超过小学6年甚至包括初中3年新掌握的词汇量。问题的关键是给了孩子一个好的语言环境，孩子有浓厚的学习兴趣。几岁的孩子，看到、听到的一切都是新鲜的、有趣的，他们想看、想听、想说，在无数遍的听和说中，无意地学会了我们在学校用几年的时间专门教也难以完成的学习任务。我们学语文的基本方法也应该是不断的听，说，写。其中最要紧的又是读！读要有好的

47、文本。有了好文本，通过反复诵读，再加上编者、教师的引导、点拨，学生自然会渐渐会意。（九）“不求甚解”误人子弟 （本文为以上几篇文章的驳论）一、“阅读教学”不是“阅读”“阅读”的目的很多，不同的学习目的决定了不同的读书方法。“阅读”可以是带有某种功利目的的求知，也可以是无任何功利目的的娱乐消遣，“阅读教学”虽然也可以含有娱乐消遣的成分，但更重要的目的则是求知增长才识。娱乐消遣可以“不求甚解”，中小学语文课中的“阅读教学”却一定要“力求甚解”。“力求甚解”，是尽力追求科学客观实事求是的解释，这是教学原则，是客观要求，是追求的方向。能不能“甚解”决定于主观的能力和水平，求不求“甚解”则关涉教书读书的

48、态度，是“为不为”的问题。尽管“诗无达诂”，文难“甚解”，但主观上却不能因为主客观的障碍而“不求甚解”。文学的阅读鉴赏也许有自身的规律，但也要融入求实求真“力求甚解”的科学态度，不能简单否定“打破砂锅纹(问)到底”的学习态度。教书读书的态度直接影响教书读书过程中注意的程度，而注意的程度又直接影响着教书读书的效果，所以朱光潜先生反复强调：“在文学，无论阅读还是写作，我们必须有一字不肯放松地谨严。”(见咬文嚼字)若是“不求甚解”，朱光潜先生就不会读出郭沫若所说的“你这没有骨气的文人”与“你这革命家的风度”两句中“这”字的正误，也不会反复推敲甚至怀疑韩愈关于“推敲”的修改“是否如古今所称赏的那么妥当

49、”(见咬文嚼字)；竺可桢先生也不会运用自然科学知识考证出王之涣凉州词中的“黄河远上白云间”当为“黄沙直上白云间”(见周培源自学成才要有文史知识)。学术研究也要以阅读鉴赏的“力求甚解”为基础。“不求甚解”的态度不仅影响阅读的注意程度和效果，而且还会涣散学生的斗志。“不求甚解”确实可以打破阅读的束缚，同时也会消解压力，松懈学生的奋斗精神。凡事要有度，过度的压力是残酷，适度的压力可以转换为精神动力。切切不可矫枉过正，从一个极端走向另一个极端。还是王进喜说得好：“井无压力不出油，人无压力轻飘飘。”对于以独生子女为主体的性格形成期的中小学生而言，气可鼓，不可泄，这一点太重要！其实，不管是中小学老师，还是

50、大学教授，对自己学生的学习态度是十分清楚的，对社会的学习风气也是清楚的。仅此一点，我们在语文课“阅读教学”的精读课中就不能称赏“不求甚解”。二、 中小学语文阅读教学的对象不是陶渊明不同知识储备的教学对象或读书主体，决定了不同的读书方式方法。对作品的理解，一方面决定于作品的客观难度，一方面也要决定于阅读主体的知识储备。同样难度的作品，学识渊博的人“不求甚解”也能解，而对中小学生来说，即便“力求甚解”也难解。陶渊明淡泊功名，躬耕田亩，追求人格独立精神自由，读书纯粹是消遣，不必参加任何考试，不必追求“甚解”，且学识渊博，积累深厚，也许“读同解(理解)是同时完成的”。中小学语文教学的对象原本不是陶渊明

51、，无论是学习目的还是知识储备，二者之间都难以比较。就中小学生的知识积累而言，根本不可能“读” “解”同时完成，他们非常需要有一个“第三者”解释作品，指点他们循序渐进，由文本字面义的理解，到意象深层含义的感悟分析。人人学习都要有一个渐进的过程，即便大学者在读中小学时也需要有“第三者”的介入。王先生说“好的书，是读过就懂的。”这话在逻辑上也是不通的。“好”与是否能读懂不存在逻辑上的必然关系。好坏是就书的内容性质、艺术形态特征的质而言，能否读懂则取决于读书人的知识储备及文本的难易程度，这原本属于两个不同的价值评判体系。也许有些人遗传因素好，天生智商高，不求甚解也能解，但我们是就中小学生的群体而言。郭

52、先生引鲁迅先生的话说：“我的书，不到30岁的人是看不懂的。”这只能说鲁迅的书难懂，却不能说不好。其实郭先生所引的这段话恰恰说明“第三者”解释的重要性，“第三者”的解释可以大大缩短理解的过程，提高理解的质量，我们不能等待学生长到30岁再读懂鲁迅的作品吧。“力求甚解”，是追求的方向，并不是要求学生一定要达到力所不能及的“全弄明白”。客观标准是一回事，主观能力的局限又是一回事，可以“不能”，却不能“不为”。三、不同的书要用不同的方法阅读不同的书要用不同的方法阅读。有些书可以“一尝”，有些书可以“吞下”，有些书可以请人作“节要”，有些书则应当“咀嚼消化”(参见培根论学问)，言情武打小说可以“不求甚解”，语文课本中的精读篇章就一定要“咀嚼消化”，力求“甚解”