发展认知神经科学视野中的学前双语教学-学前教育本科毕业论文

1、文史类xx师范大学本科生毕业论文(设计)( 2002届 )题目 发展认知神经科学视野中的学前双语教学 Pre-school Bilingual Education from the Prospective ofDevelopmental Cognitive Neuroscience专业学院 xx幼儿师范学院学前教育学号班级0201班xx作者姓名指导老师 xx xx完稿时间 成绩 目 录摘要 1英文摘要 1前言 2一、儿童语言习得的认知神经机制 2（一）儿童语言习得的相关理论 2 1、后天环境论 2 2、先天决定论 3 3、先天与后天相互作用论 3 4、有关语言组织的认知神经科学观点 4（二）儿

2、童语言习得的认知神经科学机制 51、言语产生的脑区定位 52、言语的可塑性 63、言语的偏侧化 6二、 第二语言习得的认知神经机制 7（一）双语语义表正的脑功能成像 7（二）时间因素对第二语言习得的影响 8（三）第二语言习得的事件相关电位研究 9三、 发展认知神经科学研究对双语教学的启示 12（一）学前儿童学习第二语言的意义 12（二）个别教师谈目前幼儿园的双语教学 13（三）发展认知神经科学视野中的学前双语教学 141、学习第二语言的最佳时期 142、第二语言的教学内容 163、第二语言的教学方式 17 4、第二语言教学的合适环境 17结束语 19参考文献 20发展认知神经科学视野中的学前双

3、语教学xx幼儿师范学院：0201班 xx指导老师：xx摘要：本文从发展认知神经科学的角度出发，通过利用最新的脑成像技术，如事件相关电位(ERPs，event-related brain potentials)、脑磁图（MEG）、功能磁共振成像（fMRI，functional magnetic resonance imaging）等先进手段所得到的研究成果，来分析学前儿童发展的特点及学习第二语言和脑的关系，从而在发展认知神经科学的视野中获得对学前双语教学的启示。关键词：发展认知神经科学 学前双语教学Pre-school Bilingual Education From the Prospecti

4、ve of Developmental Cognitive Neurosciencexxx Director: xxxx(Pre-school Education，xxx Normal College for Pre-school Education，Xxx Normal University)Abstract: The topic of this paper takes the prospective of developmental cognitive neuroscience, which has employed the powerful advanced neuroimaging t

5、echniques, such as ERPs(event-related brain potentials), fMRI (functional magnetic resonance imaging) and MEG, to study the relationship between brain and language. Based on the analysis of some studies of the characteristics of young childrens brain development and its relation to second language l

6、earning, the paper reaches certain useful conclusions to pre-school bilingual education.Key Words：pre-school bilingual education; developmental cognitive neuroscience 前 言随着全球化趋势的愈演愈烈，经济、政治、文化等各方面的国际交融，社会环境要求更多的人走出国门，走向世界。无论是为了交流的方便，还是为了了解、尊重彼此的文化，掌握第二语言已成为国际型人才必备的素质之一。目前，国内学习第二语言的人群越来越低龄化。国内的幼儿园纷纷打出

7、“双语教学”的招牌，以吸引幼儿及幼儿家长，保证生源。但当前的所谓“双语教学”存在许多缺陷与问题，实施过程是不成熟的，实施效果难以令人不满意。其中主要原因是教学时间的安排不合理；师资力量的缺乏；双语教学的内容、教学形式都还没有形成一套有效的体系等等。对于上述的种种现象和问题，学术界出现很多褒贬不一的声音。有反对进行学前双语教学的，他们认为学前期的儿童生理、心理都没有较好的发展完善，这时的儿童应该享受自由、自然成长。而且就目前的状况而言，双语教学缺少语言学习的环境。因此，与其让他们身在教室，心在飞翔，不如让他们与大自然接触，天性使然地享受童年美好的时光。支持者的各种研究不仅从人文角度，而且从心理角

8、度论证了学前期间进行双语教学的必要性。当然，作者也十分赞同这一观点，即认为学前期间的儿童应当进行第二语言的学习。这一期间学习第二语言符合儿童脑发展的特点，而且是最有效习得第二语言的时期。本文将通过收集利用最新的脑成像技术，如正电子发射断层扫描（PET，positron emission tomography）、事件相关电位(ERPs,event-related brain potentials)、脑磁图（MEG）、功能磁共振成像（fMRI，functional magnetic resonance imaging）等先进手段所得到的研究成果，来分析学前儿童学习第二语言和脑的关系，论证儿童早期第

9、二语言习得的可行性，并针对目前学前双语教学的现状，提出相应的点滴建议，以期望用更适合儿童脑发展的方式进行双语教学，使儿童能更有效地学习第二语言。一、语言习得的认知神经机制 （一）儿童语言习得的相关理论有关儿童语言是如何习得的这一问题，有许多学派提出过自己的理论观点。这种理论是以巴甫洛夫的条件反射和两种信号系统的学说、华生的行为主义学说为理论基础，认为儿童语言能力的获得完全是靠后天形成的。即他们否认儿童语言发展中的先天或遗传因素的作用，正如英国哲学家约翰洛克（John Locke）所说，人类的任何知识（包括语言）都不可能超越于经验之外。他们将儿童的语言获得看成是简单的刺激（S）反应（R）过程。儿

10、童是通过模仿成人的语言行为，并经过不断地强化练习而习得语言。很明显，行为主义把语言习得这一过程简单地看作是多次重复和强化的外显的模仿行为，是对刺激所作出反应的行为。它忽略了言语行为不仅受到后天语言交互环境的影响，而且也受说话人自身心理因素的影响。这是一种与后天环境论截然相反的理论。它忽视后天环境的制约作用，而强调先天语言能力，以及遗传因素对语言发展的决定性作用。乔姆斯基（）为代表的“LAD理论”和以勒内伯格（E.H.Lenneberg）为代表的“关键期理论”是两种比较有影响的理论。 LAD理论乔姆斯基认为儿童有一种受遗传因素决定的“先天语言获得机制”（Language Acquisition

11、Device,简称LDN）。他的理论基础及侧重点始终是放在先天机制上，似乎儿童只要通过先天的语言获得机制，利用环境中接触到的部分语言现象和语言材料，就能像语言学家那样从输入的语言素材中发现规律，从而获得语言。儿童是主动生成与发展语言的主人，并非是后天模仿成人而习得。 关键期理论勒内伯格的重要著作语言的生物学基础（The Biological Foundation of Language）中提到语言发展是受发音器官和大脑等神经机制制约的自然成熟的过程，即伴随年龄的增长，儿童的发音器官和大脑的神经技能逐渐成长发育。因此，语言的获得有其特定的时期，一般是在212岁之间。加拿大心理学家唐纳德赫布（Do

12、nald Hebb）认为婴儿在出生时就对人类言语的声音模式具有特殊敏感性，脑中具有接收、理解和生成言语的特殊结构，而这种结构要有适当的环境和经验的作用。这就是说人类的言语功能是大脑中先天的语言区结构和环境相互作用的结果。其中的“语觉论”以脑神经生理为基础，认为儿童获得语言的过程是通过感受与辨识句子中的各种语义关系来达到对整个句子真实含义理解的一种高级感知能力，其功能是“感受与辨识语义关系” 即感受与辨识一句话的实际含义。儿童在语言获得过程中，随着交流经验的积累，各种语义关系结构模式将愈来愈丰富，直到这些模式达到一定程度时，儿童已经基本获得或掌握了这种语言。由此可见，该理论既承认儿童具有先天的语

13、言获得机制，又强调环境的以及个体的作用。4. 有关语言组织的认知神经科学观点 在发现Wernicke失语症后，Wernicke提出了一个脑的语言加工模型。后来，波士顿大学的Norman Geschwind又对该模型进行了拓展，因此这一模型就被称为Wernicke-Geschwind模型。构成这一系统的关键部分是Broca区、Wernicke区、弓状纤维束（连接这两个皮层区的轴突束）和角回。现在有两种任务执行情况有助于我们更好的理解Wernicke-Geschwind模型。第一种是复述一个口语单词所作的解释。单词的读音传入耳朵后，先由听觉系统对其进行加工，然后神经信号到达听觉皮层（Auditor

14、y cortex），最后经由Wernicke区到达Broca区，直至初级运动皮层（Motor cortex）（图表1）。第二种对朗读一个书写体单词所作的解释。这时输入信息先由视觉系统的纹状皮层和高级视觉皮层区处理。然后，视觉信号被传递到颞、顶、枕交界处的角回。之后信号在角回发生了某种转换，从而能够激活Wernicke区的神经。此后的通路与执行第一种任务时一样。即从初级视觉皮层（Primary visual cortex）角回（Angular gyrus）Wernicke区Broca区初级运动皮层（Motor cortex）（图表2）。图表 1根据Wernicke-Geschwind模型复述一个

15、口语单词所作的解释。图表 2根据Wernicke-Geschwind模型复述一个口语单词所作的解释最近研究发现Wernicke-Geschwind模型过于简单化，例如，在皮层进行语言加工时，该模型所描述的脑区之间明确的功能界限在某些病例中并不存在。有些未提及的皮层下结构也可对失语症产生影响。针对模型的这些缺陷，一些更为复杂的模型已经被提了出来，但仍然保留了Wernicke-Geschwind模型的一些特征。尽管Wernicke-Geschwind模型存在这些问题，但由于简单而且基本合理，所以在临床上仍然有用。图3给出了一个更为复杂的语言加工模型。图表 3一个语言加工模型。图中标出了书面和口语单

16、词复述任务的各个处理阶段。每个阶段下面标明了由PET成像所观察到的与上述任务特异性相关的皮层区域。（二）儿童语言习得的认知神经科学机制1、言语产生的脑区定位在言语研究的神经生物学上，一直有人认为在脑的左半球里分布有三个大脑区域：在前额叶的布洛卡区，具有计划和执行言语的功能；韦尼卡区，具有分析和识别言语的功能；角回，具有在阅读时将拼写转码为语音的功能（Dejerine,1982）。传统的理论中，将言语相关的功能区分为：（1）言语表达中枢位于大脑皮层左半球的额下回（即第三额回）后部。通常称为“布洛卡区”，具有计划和执行言语的功能。（2）言语感受中枢包括大脑皮层左半球颞上回、颞叶后部以及顶叶在内的广

17、阔区域。其主要功能是言语理解。（3）言语阅读中枢位于大脑皮层左半球韦尼卡区后部，即角回。具有在阅读时将拼写转码为语音的功能。（4）言语书写中枢位于大脑皮层左半球的额中回后部。其功能即是书面表达功能。最近，通过应用先进的非侵入神经成像技术，更加证实了左脑半球内经典的语言相关区域的意义。然而，他们认为传统的语言相关脑区的划分和定义存在误差，并提出了不同于正统观点的理论。首先，这些成像研究表明，语言中心并不是很精确地划分开的均质区域，而是由小块的、不连接的、特异化聚焦的特殊语言单元所组成。其次，语言相关激活不仅在经典的语言相关的脑区被观察到，而且在这些中心区外围，如左外侧裂周区皮层，包括在整个颞上回

18、和颞叶、舌回和纺锤状回、前额叶中区（背外侧前额叶皮层）和脑岛也被观察到。第三，言语相关区域的功能性作用，可以用语言学相关系统的术语来更准确地描述，比如用“语音、语法、语义”等就比用“说，复述，阅读和听”等行为性术语更准确。2、言语的可塑性如上所述，两项脑损伤影响的研究以及采用神经成像技术所进行的研究一直表明多数成人的左脑半球在言语和语言方面具有重大的作用。言语产生的控制普遍单侧化，并且成为了人类脑半球专业化的标志性特征。因此，最近的两项有关胼胝体切开术几年以后，成人右脑半球具有言语产生能力的新发现引起了广泛关注。语言理解的研究领域里，研究者早已对患有失语症成人的功能恢复有所关注，但对它的神经基

19、础却知之甚少。目前一项ERP的研究记录了语言偏侧化的左右脑转换使由中风而引发失语症的成人康复起来。康复的情形依据失语症的不同病症/损伤位置而不同，从而提出了有关功能恢复机制的独特假设。例如，典型的韦尼卡型失语症表现为长期向右半球功能转移，而布洛卡型患者则表现为功能暂时右移，之后再回归到左脑偏侧化。这些结果表明至少在语言的某些方面存在大量的长期神经可塑性。正常成人的ERP研究记录到特殊语言训练之后，语言相关的脑皮层活动发生变化。这一发现与上面的假设观点相一致。3、言语的偏侧化语言在神经生物学领域一直存在一个悬而未决的话题：即左半球语言区特异化功能的起因。它是一个特定处理语言信息的特异化区域呢？还

20、是它更多地与一般的处理方面有关，例如在言语知觉和言语产生中很重要的感觉/运动信息处理。一个调查该问题的有效方法是在神经生物学方面，将以听/说口语形式的呈现与以看/作手语形式的呈现相比较。无论是口语还是手语都是高度结构化系统,在许多语言分析层面存在局限，而且他们具有相似的发展时间阶段和关键期。然而，手语的表面形式与那些口语有明显的差异：手语依赖于视空间定位与动作，而口语则依靠听空间定位对信息快速变化的感知。尽管二者有所不同，脑损伤在对手语影响的研究中发现了左半球的核心作用，这说明它在语言中的作用来自语言的高级特性。另外，手语失语症的研究为右脑在手语理解方面的作用提供了证据。目前在神经学方面，有关

21、PET，fMRI及ERP对未损伤个体的手语处理研究报道，无论手语还是口语/书面语，它们在左半球内的许多激活模式都很相似。然而与口语模式相比较，对聋人和听力较弱的手语者所进行的fMRI及ERP研究均发现，在手语理解时，右脑区域被大范围的激活。语言体系中，右脑出现的这类情况也许仅仅发生在有限的发展关键期，因为相似的脑区激活并没有在较晚学习美国手语的人群中发现(A Newman et al.，Soc Neurosci Abstr 1997，23:1059)。这些结果强调了左脑在处理高层次的语言方面有强烈的偏侧化，它们表明在处理形式和语态有明显差异的母语时，传统的左脑语言区被激活。早期手语学习者中右脑

22、的激活表明语言的特异性加工要求对决定大脑语言系统的最终结构具有附加的作用。在这些实验研究基础之上，未来研究的主要目标是详细说明不同年龄语言转换经历的发生的影响。这也是所有神经可塑性研究的趋势。二、第二语言习得的认知神经机制（一）双语语义表征的脑功能成像在双语语义表征的脑功能成像研究中，有关不同语言的语义在双语者头脑中存储的系统存在不同的意见。（1）不同语言的语义在双语者头脑中是共同存储在一个语义系统里。Pu等（2001）以汉英双语者为被试，做事件相关脑功能成像（ER-fMRI）研究，实施动词产生的实验任务。研究发现以汉语为母语者的双语加工具有类似的神经机制。另外Hernandez（2001）以

23、西班牙语-英语熟练双语者为被试，用一种语言或交替用两种语言做图片命名实验。通过fMRI研究发现，西班牙语-熟练英语双语者的语义加工均具有类似的神经机制，没有明显的差异。（2）不同语言的语义在双语者头脑中分别存储于不同的语义系统。多数的脑损伤方面的脑成像研究倾向于这一论断。Ku（1996）等人对一名16岁的右利手汉英双语患者，罹患单纯性疱疹性脑炎，病灶侵犯左脑颞叶并继发失语症，他在入院1周恢复汉语书写，2个月后英语的读写功能才康复。Aglioti et al.认为一个病患左侧基底神经节损伤会导致他长期的母语失语症，同时却能应用另一种较晚学习的语言。当然，也有来自健康被试的实验研究。Perani等

24、（1996）使用PET对双语者进行测试，发现双语者和单语者在倾听第二语言讲故事时，双语者的左半球一些区域明显被激活，而单语者则没有。Dehaene et al.报道说fMRI测到较晚学习的语言处理期间扣带前回会被激活，而处理母语时则不会被激活。（3）也有迥然不同的研究结论认为，脑区激活的变化与第二语言习得的年龄无关，而与语言的熟练程度有关。Chee等（1999）以早期英汉双语者和晚期汉英双语者为被试，要求他们完形两种语言的字或词，应用BOLD（blood oxygen level-dependent）所做的实验中发现，完成补词任务中流利汉英双语者激活共同的皮层脑区的假设，与获得第二语言的年龄无

25、关。另外他在2001年有关语义判断的实验中说明同样实验任务使用不同的语言，激活的脑区的变化主要与语言的熟练程度相关。 有学者经过调查发现，关键期学习第二语言的儿童对该语言的熟练程度与以该语言为母语的儿童的语言能力没有明显差异。儿童在关键期内学习第二语言，所利用的是专门的语言处理系统因此，这样比在晚期学习更有效。因此，笔者认为年龄大小与语言的熟练程度密切相关。（二）时间因素对第二语言习得的影响学者们通过对正常成人的脑成像研究发现：较晚学习第二语言的人（即7岁以后），其第二语言与母语对应的神经系统只有部分重叠，或完全没有重叠。而早期双语者的研究，报道了母语与第二语言的激活区域的重叠。这表明较晚习得

26、第二语言的双语者在学习新的语言时需要重新建立一个言语处理系统，因此与母语的处理系统是不同的。过去几十年里，脑损伤对双语者的影响的研究中也已经发现：而这类情况往往出现在较晚习得第二语言的双语者中。这不仅说明他们的母语和第二语言的言语处理系统不同，而且他们的神经系统更少地倾向于偏侧化，即他们进行第二语言处理的系统很可能是非专门的言语处理系统。因此，研究者们发现年纪小的儿童比成人更容易获得第二语言。这一结论引起了相关假设：第二语言的表象会因为语言获得的年龄不同而有差异。而且一些结果显示不同年龄语言习得的效果也许具有很大的特异性。Aglioti et al.认为一个病患左侧基底神经节损伤会导致他长期的

27、母语失语症，同时却能应用另一种较晚学习的语言。Dehaene et al.报道说fMRI测到较晚学习的语言处理期间扣带前回会被激活，而处理母语时则不会被激活。这些研究结果与假设的基底神经节在无意识、内隐处理中的作用和扣带前回在有意的、受控的任务中的作用相一致。另外，在发音方面，第二语言习得的年龄表现出对左半球前额区的组织比后部区域的影响更大，对语法加工及其相关脑系统的影响也大于对语义加工的影响。有关不同语言处理和个体语言获得年龄的差异需要进一步研究。此外，语言的熟练程度及第一语言和第二语言之间的相似程度等研究都将使不同语言神经表象中多种重要因素更加明朗。（三）第二语言习得的事件相关电位研究Ch

28、eour et al.等人（2003）选取36岁以芬兰语为母语的单语种儿童作为被试，为期6个月。其中实验组的儿童参加法语学校或者在50%90%日常时间里使用法语的日护中心，而控制组则不接触第二语言法语。在实验过程中，将观察记录得到的两组事件相关电位进行比较，从而发现由于学习法语而引起在听觉方面的变化。实验发现，控制组的事件相关电位在测试阶段则没有明显变化。而实验组，即学习第二语言法语的儿童在习得一种外语音素的过程中，伴随有MMN，P3a以及LDN波幅的增加。MMN被认为是目前监测已建立的稳定的听觉环境中忽然出现一个偏差刺激声音时而产生反应的自动的、前意识的脑功能（Näät&

29、#228;nen and Winkler,1999）。当偏差刺激的声音知觉显著时，MMN之后会出现P3a成分，它是事件相关电位（ERPs）中的一个正偏波。P3a比P3b的头皮分布更靠前（Knight,1996），而且被认为是反应朝向新异刺激（Alho et al.,1997；Escera et al.,2000）或偏差刺激(Picton,1992)的非随意的、瞬态的注意力汇集。LDN晚差异负波也是儿童对偏差刺激的反应，它是MMN的第二个负波，会在刺激变化开始后大约400600毫秒达到峰值（Ceponiené et al.,1998），有时也称为“晚失匹配负波”（late MMN）(K

30、orpilahti et al.,2001)。至于LDN的功能尚不清楚，仍然存在争议。其中Korpilahti et al.(1994,2001)认为LDN也许代表了一种发生在语义领域的失匹配波，因为它与那些由声调或假词引起的变化相比较而言，在对单词的变化做出反应时有所增强。而Ceponienéet al. (1998,2002a)和Cheour et al（待发表）获得的结论认为显著的LDN反应也能由谐音引起。这显然与前一个假设截然相反。研究表明第二语言习得所引起的有关听觉变化的事件相关电位，随着实验阶段的深入而产生显著差异。在监测实验的第一个记录跟踪阶段里，即（实验开始阶段，实验

31、组尚未进行法语学习）。控制组和实验组之间无论是P3a还是LDN在统计上都不存在显著性差异。仅仅两个月（实验追踪第二阶段6-8个星期（平均53天），这些儿童在没有任何特殊训练的普通环境里，他们对于辨别法语差异引起的MMN波幅惊人地增长（Cheour et al,2002）。实验最后阶段（实验跟踪12-15个星期（平均105天）对MMN，P3a和LDN之间的关系进行进一步分析，通过相关分析（皮尔逊P-M关系，Pearson ProductMoment correlation）得到，被试反应的波幅在这一阶段是最明显的（图4）。图表 42个月后，以及学习法语34个月后分别表现出来的对刺激反应的不同波形

32、（这些波幅由反应偏差刺激/e/的平均波幅减去反应标准刺激/i/的平均波幅得到）。另外那些是17名以芬兰语为母语，且从未接触过法语的单语种儿童在实验伊始阶段以及34个月以后监测到的所反映出来的不同波形。随着第二语言熟悉程度的加深，学习者对语言的差异更加敏感，因此，MMN波幅在一定时期内会不断增加，但到了一定程度就会停止。(如图5)图表 5实验组中17名被试对两种法语音素差异反应时所记录到的MMN，LDN，以及P3a成分的平均波幅（垂直线条代表平均值的标准误）。整个过程中，可以看出由接触法语所带来的促进效应的增加。实验组的儿童在学习第二语言的情况下，他们自动发展了法语的特殊记忆路径，以帮助他们识别

33、，分类，以及对新语言进行发声。在学习过程中，MMN大量增幅，同样地，P3a（已知是一种由非随意注意朝向反应偏差刺激时出现的波）波幅的变大，而且LDN的波幅也都被能观测到。三、发展认知神经科学研究对双语教学的启示（一）学前儿童学习第二语言的意义所谓双语教学的定义是什么呢？首先，什么是“双语”？从英语的表述上看，有Bilingual、ESL（English as Second Language）以及EFL（English as Foreign Language）三种说法。其次“双语”教学是什么呢？即是指：只有当我们创设了一定的语言环境条件（主要是学习者周围的人使用该种外语的比例），使英语经过一定的

34、积累，逐渐成为日常交流用的语言之一，才使英语教学从Foreign Language （外语）变为Second Language（第二语言）甚至是Bilingual（双语）。然而当英语不是日常交流用的语言时，即使教师在一堂课上完全采英语进行教学，那也只能是一种语言教育尚不能被称为“双语”教育。随着经济发展，在中国将自己推向世界的同时，中国社会进入了多元化时代。因此是否该从小培养幼儿英语便成了幼教界关注的热点，就幼儿英语学习是否会对年幼的儿童有影响，进行了激烈的争论。支持者和反对者分别对自己的观点论证而提出了不同的理由，而迄今尚未达成共识。在此笔者认为学前期间进行双语教学有以下几个意义：第一，符合

35、文化多元化的要求。语言使儿童有机会与不同语言群体的成员进行交往，可以在一个多文化环境中认识世界的同时更好地认识和评价自己，从而提高自我认知、自我评价的能力和人际交往能力。第二， 学习第二语言有利于幼儿有更好的内化能力不同语言具有不同的决定思维的方式。思维的差别相应于语言的差别。双语幼儿必须在全然不同的两种语言差别中进行内化,可见它必须有比单语幼儿更好的内化能力。Colin Baker (1998) 研究发现“双语儿童在思维的流畅性、创造性和灵活性方面优于单语种儿童,因为同一思想与两种语言中的词汇相连接给儿童提供了更多的联想机会”。这使得学习第二语言的儿童在思维的流畅性、创造性和灵活性方面都优于

36、单语种儿童。第三， 学习第二语言促进早期儿童的认知发展。相对于单语种儿童而言，早期学习第二语言的儿童，他们的思维更敏捷，思维的灵活性更高，在概念的形成、迁移的灵活性等方面都较出色。加拿大的兰伯特(WLambert)教授常年比较了双语儿童和单语儿童外语习得的差异发现：双语儿童容易习得其他外语，尤其是语音语调；双语儿童的母语能力也强。第四，学习第二语言促进早期儿童社会性的发展。双语教学增加了幼儿的语言表达机会，培养了其社交能力，因此双语儿童自信、活泼、社交能力强。双语儿童对其他民族和文化比较宽容，拥有开放的心理。第五，早期儿童比成人更容易获得第二语言。早期儿童学习第二语言时使用的是母语已有的言语处

37、理系统，即用来专门进行言语处理的系统，他们不需要像成人或较晚学习者一样再重新建立一个新的言语处理系统。而且新的系统往往是非专门的言语处理系统，其效率低于母语的处理系统。但如果是在早期学习第二语言，那么学习效果将和以该语言为母语的儿童无明显差异。因此，笔者认为，在早期进行第二语言的学习有利于儿童更系统、更全面地掌握新的语言。因此，学前阶段的儿童，既具备了进行英语学习的生理、心理基础，而且一旦具备了丰富的语言环境就能有效地进行学习。这使得在理论上对学前期间的儿童进行双语教学成为可能。（二）个别教师谈目前幼儿园的双语教学笔者曾走访了一家xx幼儿园，一家宁波幼儿园，对6名幼儿园教师就有关学前双语教学的

38、若干疑问进行了个别访谈。（1）有关儿童开始学习第二语言的最佳时间。有一半以上的人认为最佳学习时间是在学龄前阶段，即幼儿后期（3岁以后6岁）。也有人认为，从胎儿期（怀孕出生）开始就应该进行第二语言的感知，例如给胎儿听外文音乐等。因为他们认为，幼儿时期的儿童学习能力强，记忆力好，能更容易掌握外语。而且，从“不在起跑线上输给别人”的价值趋向出发，幼儿期就应该开始学习第二语言，否则就该落后与他人了。（2）学前儿童双语教学注重培养儿童的能力方面。多数教师都认为应该培养儿童的外语应用能力，包括与人交流，学会一些外文歌等。其次，他们认为，学习第二语言的前提是儿童的兴趣，即要在教学中培养儿童的学习兴趣。至少不

39、应该让儿童厌恶第二语言的学习。也有个别教师认为学前期儿童学习英语，只是为未来（读小学以后的生活）打下基础。因此，他们认为教授一些外文儿歌、少儿外文歌曲等有利于儿童学习兴趣的培养。至于，儿童的英语基本功训练，如语音、语调、语法等，则不需要在学前时期太过注重，可以在小学以后弥补。因为它们显得枯燥，“要让儿童在快乐中学习第二语言”是多数教师的价值取向。总而言之，被访谈的多数教师认为，学前期的双语教学应该是以培养儿童兴趣为主，是在快乐的气氛中获得能力的。（3）教学内容集中在词汇、日常会话、儿歌、少儿歌曲这几方面。教学形式多是在教具的帮助下进行的。学前的认知特点是以形象性为主，因此，教师们多数都会准备一

40、些辅助教具。但这些教具的功能以帮助儿童理解、记忆词汇之用居多。老师反映，很少见到有游戏形式的教学活动。即使有也多以教学为目的，而舍弃了游戏的灵魂以快乐为目的的本质。（4）教学效果评价方面。教师普遍认为，效果不是十分明显。其重要原因是学习第二语言的时间安排仓促。被访的xx那家幼儿园，他们学习第二语言的时间是每个星期一次，每次20-30分钟不等。而真正的“双语教学”，严格来说是指同时使用两种语言的教学，它应贯通在课堂教学、日常生活、师生交往等所有教育活动中，第二语言应该成为日常交流的语言之一。但目前这一实际状况引发一系列问题，例如：儿童对教师会有生疏感。教师进入教室后，儿童明显得表现出对教师的不热

41、情。如，他们对待教师的问候，没有几个人能去回应。教师无法控制课堂。每星期一次的循环授课，儿童渐渐明白该教师不是他们“管主”，无法整治他们。所谓外来和尚难念经。儿童对待教师的常规整顿，会熟视无睹，依然我行我素，这样使得课堂环境十分混乱，无法进行正常教学。当然，教师也同样反映，学过第二语言的儿童更乐于表现自己。尤其，是邀请他们表演节目的时候，很多学过第二语言的儿童都会选择表演诸如唱外文歌这样的节目。（5）问及脑科学对幼儿双语教学该如何进行会有一些什么启示的时候，老师虽然不能明确回答，但都表示期待脑科学研究对学前双语教学能有所帮助。从而能更好地组织教学，使儿童能更有效地习得第二语言。（三）发展认知神

42、经科学视野中的学前双语教学1.学习第二语言的最佳时期。儿童的神经联结（突触）在大脑中迅速形成，数量与日俱增（图6），这一时期是大脑神经塑造最旺盛的时间，而同时也是儿迅速发展语言能力的时期。此时，丰富的环境影响着神经突触的发展。如果给儿童提供丰富的环境，新的突触就会不断地发育、生长、形成。神经元在发展的过程中，自动寻找最经济、最高效的神经输络，使重复、多余的神经突触荒废，从而形成最精简的神经系统。但从学龄前后期开始，神经联结（突触）逐渐减少。此时大脑皮层的可塑性也逐渐减弱。左右脑之间发展速率的不同表明他们在不断地偏侧化，即功能特异性。这也就表明语言区也存在偏侧化，第二语言获得存在关键期。专门进行

43、语言处理的神经系统也在这段时间里不断地加工、形成。此时，我们需要为儿童提供以听形式呈现为主的语言环境。儿童在接收各种听觉刺激的时候，逐渐熟悉各种语言模式，通过模仿，自动发展最有效的言语神经输络。图表 6神经元及其突触的发育因此，早期（关键期内）学习第二语言的儿童可以在母语的言语处理系统的支持下，更省力地学习新语言，而不需要再重新建立一个言语处理系统。但是，较晚学习者处理第二语言的脑区与母语对应的神经系统只有部分重叠，或完全没有重叠。他们需要在母语的处理系统附近建立起一个全新的言语处理系统，那么他们处理第二语言的系统很可能就是非专门的言语处理功能区。当应用第二语言的时候需要先经过语言转换系统的处

44、理，这无意间增加了难度，变得烦琐。笔者认为，儿童学习第二语言应该要在专门语言处理系统尚处于发展阶段时进行，也就是语言发展的关键期进行。因为，这样要比在关键期以后学习第二语言要容易、高效得多，而且他们学习效果与说该语言的本国儿童的语言水平没有明显差异。 同时，学习第二语言会促进他们的语言与思维的发展，在一些认知领域的发展比只说单一语言的孩子进步更快。2.第二语言的教学内容。（1）语法有研究表明不同语言的学习过程在年龄这个因素上有不同的敏感性。例如，以汉语为母语的中国人学习英语时，如果3岁时学英语，那么英语语法的发育在事件相关电位（ERPs）的检查中显示激活定位在左半球前区；如果4-6岁学习英语，

45、英语语法虽然仍定位在前区，但确是左右半球两侧；如果11岁后学习英语，那么激活方式显示数量上的差异。这表示不同年龄儿童在学习英语语法方面存在明显的差异。换言之，（1）年龄下的儿童，尤其是在关键期（2-12岁）内学习语法比起年龄较大的儿童更容易掌握英语语法；（2）英语语法的掌握随着“左侧化”的进程而逐渐转移到左脑；（3）11岁后学习英语语法的儿童，仅仅由于个体差异才引起脑区激活的数量上的不同。也就是说，他们掌握英语语法的程度不同，仅仅是因为个体间能力的差异，例如：记忆力、理解力等。但是11岁前学习英语语法的儿童明显要比11岁后学习的儿童能更好得掌握、应用英语语法。比起在较晚学习第二语言的儿童中教授

46、语法，年龄小的儿童会具有更明显的好的教学成绩。但是，如何向儿童教授枯燥、繁杂的语法呢？笔者认为，出生的婴儿善于使用本能“听”来了解周围的环境，积累经验。因此，我们可以在学前期间，让儿童通过大量的“听”，如听故事、听歌曲、听儿歌等，不断积累各种语法模式。同时，通过儿童内在的专门的言语处理系统，自动形成第二语言的特殊的记忆路径。这样能使学习者更容易掌握语法，学习起来也更轻松，掌握得也更巩固。（2）词汇与此相反，中国人学习英语词汇时，事件相关电位的检查显示无论年龄大小，大脑激活的方式是相似的。这也就是说，学习第二语言的词汇不存在年龄差异。无论是年龄小的儿童，还是较晚学习者，学习词汇的效果都是一样。这

47、也就是说词汇的掌握不存在关键期。因此，笔者认为，在学前期间，没有必要让儿童学习大量的词汇，迫使他们记忆理解有困难的、抽象的、甚至与现实生活遥远的词汇。儿童可以在以后的时间里，依靠理解、联想而记忆背诵词汇。这样既不会使年龄小的儿童感觉到学习第二语言的枯燥，也可以在他们生活经验丰富后，自行记忆词汇，这样显得更为有效。那么，是不是在学前期间没有必要让儿童学习词汇了呢？显然，这太极端了。我们可以教授5 岁左右的孩子一些字母，常见的且与儿童生活有关的物体等的名词性词汇。另外还可以教授一些简单的会话短句，切忌引导儿童学习那些生硬抽象难以理解的单词和复杂的长句。（3）语音、语调、语气学前期的儿童的语音、语调

48、、语气的学习是相当重要的。因为，他们会模仿教授者的语音、语调、语气。在教授简单会话短句时，教师的发音必须标准，语调、语气尽可能的地道。否则会对儿童将来的发音发生负迁移作用,纠正起来困难。3.第二语言的教学方式。学前双语教学的教学形式是适合儿童心理发展特点的形式呢？例如游戏的组织方式。还是按照提示型的教学方式，更多地进行模仿练习呢？或者，是其他活动形式，例如，给予儿童一个第二语言的环境，让他们在其中自发地学习呢？Cheour et al.的一项实验中表明，3-6岁以芬兰语为母语的单语种儿童，他们在法语学校或者是在50%-90%日常时间里使用法语的日护中心里学习，他们的第二语言能力能突飞猛进。他们

49、没有接受过特殊的训练，仅仅是在普通的语言环境中，他们能自动发展起法语特殊记忆路径的。因此，笔者认为，给予儿童一个第二语言的环境，能促进儿童第二语言的快速习得。同时，实验证明：儿童发音动作习惯及其它有关语言知识受本族语影响较小，并且对外语的模仿能力较强，所以用单纯模仿的办法教（特别是发音），其效果比用讲解的办法教好。这就要求教师有标准的语音素质。建构主义心理学认为儿童的经验是通过他们与环境的相互作用而形成的，是通过不断地“工作”来适应、同化新的经验。因此，学前双语教学可以为儿童提供一个适合第二语言学习的环境，并以游戏为主要教学形式，让儿童通过“做中学” 来获得感性经验，这符合儿童的认知心理特征。

50、如果不让儿童自己“做”，他们无法感知教师不间断地示范，并通过简单地模仿，从而掌握第二语言。4.第二语言教学的合适环境。通过访谈发现，现在很多儿童所进行第二语言学习多是经过“正规外语教学”途径，即是以“一次教学活动”的形式进行，至于其外的时间，则普遍使用母语进行交流。而双语教学的定义中，明确规定：以第二语言为日常交流语的环境下所进行的教学才是双语教学。这就意味着第二语言的使用应渗透到课堂教学、日常生活、师生交往等所有教育活动中。Cheour et al.的实验认为儿童能在短短两个月内学会分辨用非母语发出的声音。而在他的另一项研究有关于学习第二语言法语而引起的听觉方面的事件相关电位的变化中发现，M

51、MN的波幅随着被试学习法语时间的增长而惊人地增大，并且MMN的潜伏期不断缩小，这说明被试在出现偏差刺激时马上能有所反应。换言之，被试更加熟练地掌握了法语，对于法语的差异越来越敏感。这些被试（3-6岁）的第二语言能力之所以能突飞猛进，是在法语学校或者是在50%-90%日常时间里使用法语的日护中心里学习的结果。但他们没有经过特殊的训练，只是在普通的语言环境中自动发展起法语特殊记忆路径的。这也就说是说，学龄前儿童习得第二语言的最佳环境是在幼儿在园期间完全使用第二语言的环境，或者是在日常时间里有一半以上是说第二语言的环境。鉴于，目前中国幼儿园的情况，完全式的环境是很难做到。首先，儿童在园时间有限（8-

52、9个小时）。儿童一旦回家后，必定回到完全的母语环境中。其次，没有足够的师资。目前专业教师尚不能达到全英文授课的水平；而外籍教师或英语专业教师则可能缺少专业知识，即对儿童的心理特点不了解，无法开展针对性强的教学活动。因此，按照目前的状况，实施第二语言教学的幼儿园需要依据自身的条件水平、能力范围制定适合的语言环境，以保证幼儿第二语言学习的时间。 结 束 语发展认知神经科学作为一门新兴的学科使人们不仅对语言获得及语言发展的脑机制有了更多的了解，而且也更熟悉了第二语言习得的神经机制。随着该学科的不断发展，它也被频繁地应用于各种实践研究中。但从发展认知神经科学的视野中对学前双语教学进行的研究却为数不多。

53、本篇文章就是利用最近有关脑与语言发展关系的脑成像技术的研究成果，针对目前存在于个别幼儿园的双语教学的不足，提出了相关的改进措施。例如，学前双语教学的时间必须占幼儿在园时间的50%-90%，即第二语言的应用需要渗透到课堂教学、日常生活、师生交往等所有教育活动中；在学前期间，需要提供给儿童的是一个双语的环境，儿童通过大量语言的听觉刺激，不断模仿，逐渐积累各种语法模式，从而掌握第二语言的语法；但同时，没有必要教授繁琐的、抽象的词汇。本文在此仅仅是作抛砖引玉之用，希冀未来能有更多研究从发展认知神经科学的理论观点出发，进行学前双语教学的探索。在不久的将来，使学前双语教学形成系统的、完整的体系，以有利于国

54、内儿童更高效地学习第二语言，从而使他们成为真正的国际型的人才。 从选题，开题，资料搜集到论文的撰写期间得到了xx老师的悉心指导，使论文得以顺利完成。在此对卢老师表示衷心的感谢！还要感谢我的父母对我无微不至的关怀和大力支持。同时向在校四年来所有关心、支持和帮助我的老师和同学表达我最真挚的谢意！参考文献：1Anna Shestakovaa, Minna Huotilainena, Rita Ceponieneb, Marie Cheoura. Event-related potentials associated with secondlanguage learning in children.

55、Clinical Neurophysiology 114 (2003) 15071512.2Helen J Neville and Daphne Bavelier. Neural organization and plasticity of language. Current Opinion in Neurobiology 1998, 8:254-2583Angela D. Friedrici . The Developmental Cognitive Neuroscience of Language. Brain and Language 71,65-68 (2000)4Arturo E.Hernandez , Antigona Martinez , Eric C.Wong , Lawrence R.Frank , and Richard B. Buxton. Neuronanatomaical Correlates of Single and Dual-Language Picture Nam