将以问题为导向的野外实习作为一种丰富而有力的教学策略

1、将以问题为导向的野外实习作为一种丰富而有力的教学策略-以荷兰中学地理教育的实践为例鉴于其主动性和问题导向的特点，野外实习被认为是用地理视角认识世界的重要途径，而且在实习过程中可以加强认知和情感的学习。本文的研究目的是了解荷兰中学地理教师如何让野外实习成为一种丰富而有力的教学策略。他们是否以问题为导向去开展野外实习，是否将促进认知和情感的发展很好地融入课程中。问卷调查结果显示，虽然71%的地理教师开展野外实习，但对于前面提到的问题，他们一般是不成功。引言在野外实习的研究综述中，Rickinson等人（2004）描述在小学、中学和本科层次所做的野外实习的影响。在这篇文章中，野外实习被定义为在室外与

2、特定课程主题联系的学习活动。大量的证据表明：教师通过精心构思，计划，教导和跟进野外实习，将为学生提供机会，发展他们课堂之外的知识和技能。在这方面的证据的基础上，他们提出“即便不考虑野外实习有潜在知识，态度，人际关系和社会经验的好处，野外实习也应该被更广泛和更频繁使用。”（24页）。由于野外实习的令人难忘的性质，它对长期记忆有积极的影响(Falk & Balling, 1982; Mackenzie & White, 1982; Pace & Tesi, 2004)。有效的野外实习也会促进学生个体的成长和社会技能的提高。更重要的是，它可能加强学生情感和认知的学习 (Nun

3、dy, 2001)。在过去的几年里，野外实习的影响被证实了(e.g. Boyle et al., 2007; Cook, 2008; Fisher & Norman, 2000; Kwan & So, 2008; Lai, 1999; Mackenzie & White, 1982; Nundy, 1999; Scott, Fuller, & Gaskin, 2006)。在地理教育中，野外实习被认为是用地理视角认识世界的重要途径 (e.g. Foskett, 1997, 1999; Gerber & Chuan, 2000; Hope, 2009; Jo

4、b, 1999; Job, Day, & Smith, 1999; Kwan, 2000; Lidstone, 1988)。对于学生来说，野外实习是一种积极的、探究性的学习方式，它可以促进地理的学习。对于教师来说，它可以是一种丰富而有力的教学策略。在地理教育中野外实习的优势是被广泛承认，但令人惊讶的是，在许多国家，野外实习似乎仍然是地理课程附带的一部分。例如，在美国，野外实习不是课程的一部分，开展野外实习的次数越来越少（Witham Bednarz，1999）。在英国，虽然它是必须的课程，但在初中课程的安排中还是很少(Fisher & Norman, 2000)。在维多利亚和澳

5、大利亚，每班每年一次或两次进行野外实习（Munday，2008）。在台湾的一项调查显示，86%的教师说他们几乎从来没有做野外实习(Han & Foskett, 2007)。在中国，主流的中学地理课程中很少安排野外实习(Zhang, 1999)。什么是可能制约教师做野外实习的因素？在澳大利亚，教师做野外实习的计划很困难。也有其他制约因素，比如野外实习的费用，交通和学生行为Munday (2008)。Zhang (1999) 考虑了地理课程的时间要求，教师野外实习的经验不足和财务约束等障碍。在台湾，Han and Foskett (2007)认为在野外实习中学生的安全很可能得不到很好地保障

6、。Rickinson等人通过对英国学校野外实习的调研，把障碍归类如下（2004）：（1）对学生健康和安全的担心和关注；（2）教师的教学信心和野外实习的专业知识；（3）学校课程和时间表的要求；（4）缺乏时间，资源和支持；和（5）教育界范围内更广泛的变化（如班级规模）。在荷兰，以及在许多其他国家，在地理课程中，野外实习从未成为必须的(Swaan & Wijnsteekers, 1999)。这就提出了一个问题，是否以及如何进行野外考察。考虑到在学习地理方面野外实习的积极影响，应该更多地了解中学地理教师如何思考，设计和实施野外实习。为了这个目的，在荷兰的中学地理教师之间进行了问卷调查。本文研究

7、的主要研究问题是：中学地理教师是否可以运用野外实习作为一种丰富而有力的教学策略？在下一部分中，将更详细地概述野外实习。然后是呈现野外实习的方法和结果。在总结研究结果的基础上，提出了在中学地理教育中如何进行野外实习的建议。理论背景地理野外实习可以认为是一个学校同意的发生在教室外的活动，学生可以积极参与体验和真实世界的地理现象(e.g. Foskett, 1997; Hill & Woodland,2002; Scott et al., 2006)。在过去的50年中，野外实习的教学策略已经从传统的方式发展到基于检验假设和地理探究的方式，这反映了对教与学的不同视角（见图1）。这些野外实习的策

8、略认为教师和学生扮演和以往不同的角色：教师从无所不知的教练变为知识提供者，学生从被动的接受者变为积极的探究学习者。教师和学生的角色要互相平衡，而不是更多以教师主导的或以学生为中心的学习方式(Caton, 2006; Foskett, 1997; Job et al., 1999; Kent, Gilbertson, & Hunt, 1997)。图1. 教师与学生在不同的田野调查策略中的作用最近，在一般的教育，特别是在地理教育，在学习的过程采用更多的问题导向引起了广泛的关注。在这个意义上，地理的问题导向已被定义为如下：它是学习者建构知识的活动过程。为了学习，学生需要联系他们已经知道的知识

9、去获取新的信息和新的观察事物的方法。我认为他们通过问题探究的过程做这些。. . . 地理探究应侧重于实际问题，尤其是学生可能在课堂之外遇到的真实问题(Roberts, 2003, p. 6)。Roberts (2003) 制定了一个框架，将学习方式分为“封闭”， “框架”，“协商”。“封闭式”的意思是，学习过程是由教师控制的（教师主导的方式）。“框架”指学生是在教师的控制下的积极参与者。“协商”是指学生控制学习过程中的每一个环节（以学生为中心的方式）。在图1中，野外实习策略被放置在一个类似的框架中。虽然所有的野外实习策略或多或少都可以促进学生学习，但是“协商”的学习方式可以表现为以问题导向的野

10、外实习，进而促进学生认知和情感的学习，获得最有成效的的地理理解。更多地关注学习的情感成分，并以问题为导向，以学生为中心的活动似乎有很多好处。首先，野外实习以问题为导向，以学生为中心，并呼吁学生的个人想法，经验和兴趣，所以它被认为是可以促进学生学习的(e.g. Boekaerts, Pintrich, & Zeidner, 2000)。学生积极参与活动，如测量，观察和计算，并利用这些数据作为一个学习资源（Witham Bednarz，1999）。其次，在野外实习的过程中，学生作为一个完整的人参与活动：身体，心理和情感体验之间相互作用(Foskett, 1999; Stoddart,198

11、6)。因为野外实习往往是合作完成的，所以它也可以培养学生的社会经验。这些身体、精神、情绪和社会经验能促进学生积极主动地参与学习过程。再次，野外实习培养学生认知，情感和社会经验，并相互加强(Nundy, 2001; Rickinsonet al., 2004)。认知与学习结果通过信息处理和建构直接相关。情感处理与情绪、感觉和价值观，导致不同的学习任务，并间接地影响学习结果。学生认为学习情境的方式决定了他们的学习方式。情感结果可以带来更好的学生的表现。在情感领域积极结果必是认知领域成功的必要条件(Boyle et al., 2007; Entwistle&Smith, 2002; Mart

12、on, Hounsell,&Entwistle, 2005)。总之，上述野外实习的三大特征预计将产生所谓的有深度的学习方式。学生主动搜索含义并尝试把它与现有的知识，经验和学习结合，通过这种方式获得知识。表面的学习方式使学生更加被动。他或她试图记忆材料，并在以后精确地再现。学生尝试把它与先前的知识，经验或学习结合，并转为自己的知识(Bradbeer & Livingstone, 1996; Entwistle & Smith, 2002; Marton et al.,2005)。有深度的学习方式可以促进学生深刻理解长期的知识和技能，保持知识和技能的转化。动机是实现有深度的

13、学习方式重要因素。有迹象表明学生的自我调节，动机，兴趣和自信心，以及有深度的学习方式之间是有联系的(Entwistle & Smith, 2002; Fuller, Rawlinson, & Bevan, 2000; Healey, 2005; Higgitt, 1996; Marton et al., 2005; Scott et al., 2006)。学生的动机会因为 受到了过量的学习活动和以事实为基础的评估步骤而减少。Ballantyne和Packer (2002) 发现“使用工作表，笔记和报告不都是受学生欢迎的，并没有出现大的为其学习环境贡献”（第228页）。

14、这表明：仅使用以教师为主导的方式可能会导致学生的学习动机减少和表面的学习方式，而有一定的“自由学习”将增加学生的学习动机，是深刻的学习方式(Entwistle & Smith, 2002; Marton et al., 2005)。所以应该重视以学生为中心，以问题为导向的野外实习活动。在总结文献的基础上，本文的地理野外实习的定义如下：野外实习是一个问题导向的，或多或少的以学生为中心的，在教室外学习知识的活动，它通过有目的的地理构建方式 ，让学生深刻理解地理，促使学生在认知以及情感领域的深刻理解。野外实习包括三个必要阶段：（1）准备（2）在野外调查（3）学习汇报(Foskett

15、, 1997; Job et al., 1999; Kent et al.,1997; Kisiel, 2009; McLoughlin, 2004)。这些阶段相互依赖。准备不足的学生进行野外实习，会产生不理想的学习成果(Bradbeer & Livingstone, 1996)。为野外实习好好准备的学生会获得更多的知识(Cox-Petersen & Melber, 2001; Falk & Balling, 1982; Falk & Dierking, 1992; Knapp, 2000)。准备的传统形式如以教师为主导的活动鼓励了被动的和表面的学习方式。主要在

16、课堂之外以教师为主导的活动同样地会造成学生或多或少被动地学习(e.g. Job, 1996; Job et al., 1999)。学习汇报重要的是要找出学生是否正确，以及如何获得了正确的地理知识，技能和更深入的了解。这样一来，教师可以检查学生的误解和遗漏。学习汇报可以在全班以及个人的讨论中完善(Roberts, 2003)。此外，在学习汇报的过程中，教师可以澄清“学校的世界”与外部世界之间的联系(Foskett, 1997; Uzzell, Rutland, & Whistance, 1995)。为提高野外实习的学习成果，并实现长期持久记忆的效果，野外实习应建立好课程结构(Fosket

17、t, 1997)。这意味着，野外实习需要一定的频率并持续进行着。Rickinson等指出：“有大量证据表明，较长的计划是比短的更有效的” (2004, p. 46)。Orion 和Hofstein建议“野外实习应该是课程的一个组成部分，而不是一个孤立的活动”（1994年，第1117）。此外，只有野外实习是国家计划，教学大纲和学校课程的强制性部分，它的课程结构的整合才会发生。它应该是地理教育的核心部分。总之，地理教师要把野外实习作为一种丰富而有力的教学策略，让学生深入学习地理和深刻认识世界，至少要满足一些条件。首先，野外实习应以问题为导向，以学生为中心。第二，在课堂教学中，野外实习的课堂结构是完

18、整的、深入的。这意味着，学生的准备应深刻和彻底的，教师应在事后对于野外实习的结果和学生学习的过程有深刻的了解，让学生建立一个整体的观点，并检查可能的误解和遗漏。第三，野外实习应该定期进行野外实习的目标和学校方案之间的整合。第四，要关注情感和认知的学习以及两者之间的相互作用。方法问卷调查有几个步骤。在问卷调查的基础上，对八位地理教师的野外实习观点和他们完成方式进行了采访。结合这些访谈和在回顾野外实习文献基础上改进问卷调查。调查问卷分2步验证。由六位专家组成的专家小组审核第一个版本。本次测试的重点是完整性及其内部和外部效度。在前次的基础上，一个有五名中学地理教师的小组检测它的易用性和清晰度。问卷由

19、三个主要部分组成。第一部分，个人信息与学校情况。第二部分包括野外实习的特点和如何完成野外实习。第三部分是对被调查者的态度进行分析。总体上，调查问卷包括45个问题。大多数问题是多选择和封闭的规模选择(five-point Likert-scale)。两个开放课题：野外实习的受访者认为在他们的教学史中典型或特殊案例。大约有20分钟填写调查表。步骤通过荷兰皇家地理学会，一封电子邮件被发给了约2000名中学地理教师(KNAG)。同时，地理教师在线社区也公布了一份数字公告。这两个地理教师的群体之间有重叠，但这种重叠的大小是不知道。在电子邮件中，提供了一个开放的可以链接到网上问卷的网址。几个星期后和再过了

20、2个月后，他们都会收到了一个提醒。输入的数据自动存储在数据库中，然后进行进一步的统计分析。描述数据汇总的结果，计算平均值，标准偏差和检验（chi-square, t-test）变量之间的相关性。参加者205名受访者参加了调查。在荷兰的中学教育中，有三个平行的学校类型：职前教育，普通中学教育和大学预科教育。在这项研究中，将不同学校类型的受访者分为四个类别：“lower pre-voc”，“upper pre-voc”，“lower sec-ed/pre-uni” ， “upper sec-ed/pre-uni”。大多数受访者在普通中学和大学预科工作。因为受访的人往往在一个类型以上的学校工作，所以

21、表得人数会超过205。表1受访者的特点表2每学年的野外实习频率结果受访者是否进行野外实习及如何进行野外实习？在205名受访者中，145个（71%）进行野外实习和60个（29%）不进行野外实习。在 “lower” 和 “upper sec-ed/pre-uni”中，进行野外实习的受访者比其他类型学校的受访者少很多( < 0.05)。野外实习的频率主要是一年一次或两次（见表2）。对于所有类型的学校，野外实习主要是在一天内完成或更少时间（见表3）。对于做野外实习的受访者来说，十一月至一月是最不受欢迎的时间，七月可能是最受欢迎的时间。天气是选择一个特定时间段最多的理由（54%），还有一些理由比如

22、配合课堂(49%)和学校 “项目周”（48%）。关于这个问题，可以给出多种答案。对于受访者进行野外实习的目的和他们区分学生的方法可以给出很多答案。94%的受访者运用野外实习是为了完成这个目标：理论联系现实。发展地理技能和研究方法（分别为72%和71%）。52%受访者的目的是发展一般技能，和 43%受访者的目的是学习知识。引入新的理论，激活现有的知识，对地理知识和技能进行测试和一般研究方法的所有占比不到28%。受访者认为最重要的目标是发展学生地理技能（76%），知识（61%）以及研究方法（66%）。， 48%的受访者把发展一般技能作为学习目标，而12%的受访者没有制定学习目标。表3.进行野外实习

23、的时段（N=145）表4.过去5年里野外实习的分类受访者被问到在过去的五年中进行了什么类型的野外实习和在调查过程中的学生做了哪些工作。有两类野外实习：固定视野（cf. field teaching），野外实习及研究。受访者可以在每个野外实习的类别上打钩。在荷兰，发现和感觉的野外实习并不常见，所以这2种类型不包括在内。然而对于学生活动，受访者可以通过勾选气味，感觉和品尝给出一个定性或感觉活动的应用设想。表4所示的结果显示了受访者怎么进行野外实习的（因为受访者可以给多个答案，计数总数可能不是100%）。在过去的五年里，83%的受访者采用了这两个类别的调查方法。考虑到不同的野外实习的出发点，当在做固

24、定视野的野外实习时，受访者会采用以教师为中心的方式，这并不奇怪。固定视野的野外实习表现得问题导向的属性相对较少。这在学生活动的反应是：在固定视野的野外实习中较少地以学生为中心和以问题导向。然而，令人惊讶的是，有38%的受访者没有说他们会采用以学生为中心的方式进行野外实习，但只有18%的受访者采用以教师为中心的方式。结合这一事实，62%的受访者表示他们只是协助学生进行野外实习。这表明，以学生为中心的学习方式尚未完全实施。活动的测量，计数和观察被视为是认知领域的学习成果，而嗅觉，感觉和味道作为情感领域学习成果（见表4）。结果表明，认知领域得到更多的关注。这是在访谈地理教师后得到的初步调查结果，情感

25、领域没有得到很多的关注。此外，它可以被看作是一个定量的方法。为了获得受访者和他的学生清晰的情况，因此询问他们的野外实习的过程（准备，在野外实习，学习报告）。（参见图2）。在这些问题上，可以给出多个答案。从50%的受访者访谈结果来看，在准备过程中最关注的是：任务分配，任务分配和划分的审查标准，观察调查地方的地图（将理论与野外实习的背景联系起来）。受访者较少关注学习目标和研究技巧。52%的受访者不讨论学习目标。在野外实习中，观察和做笔记很重要。学生经常会需要构建总体框架。使用地理技能似乎是非常重要的。在调查汇报中，80%的受访者会评价学生的学习成果。然而，41%的受访者不让学生合并同类的野外数据。

26、37%的受访者不讨论理论和野外实习结果之间的联系。甚至很少关注学生野外实习的技能和技巧。只有28%的受访者评价或讨论野外实习的学习目标。值得注意的是，虽然大多数受访者说他们制定了野外实习的学习目标，但只有一半的人在准备过程中讨论这些目标，四分之一的人会在汇报中评价或讨论这些目标。从地理教师的访谈中可以看出，如果在调查的初始就有目标，那么在汇报后便会很清晰，然而教师一般不使用这种思维技能或一些特殊的教学策略。他们似乎没有定期检查学生的错误和遗漏。他们花很少的时间在知识的迁移，或在学生学习的方式上。正如一个教师所说：重要的是让他们把地理概念应用于他们所看到的景观。虽然我们在课堂上讨论这些联系，但学

27、生却很难理解。然后，结果也不符合我们的期望。在野外实习中，我们没有重视怎样学习。图2. 受访者及其学生进行野外实习的过程（准备，在野外实习，学习报告）为什么受访者会进行野外实习？野外实习对受访者自己及其学生都有积极的意义。86%的受访者同意调查会提高学生地理知识和理解水平；加强学生理解“现实世界”和教材中理论之间的联系；培养学生地理研究的方法。此外，83%受访者同意野外实习增强了学生学习积极性和对周围环境的关注。对于受访者自己来说，野外实习会提高他们的能力（57%），创造力（86%）和同事合作经验（72%）。超过70%受访者提高了组织，执行，合作和激励学生的能力。然而，12%受访者不觉得有提高

28、，11%受访者的组织能力和14%受访者开发材料的能力提高了。此外，97%受访者认为野外实习重要而且喜欢做野外实习。他们从中得到收益（84%），他们喜欢在外面活动（92%）。他们也在与学生合作过程中找了动力（91%）。他们喜欢野外实习的内容（77%）。82%受访者在学校周边寻找适合做野外实习的地方。引人注目的是，有35%的受访者认为做野外实习很困难，和18%觉得做野外实习不安全。对于一些教师，这也许是一个不做野外实习的理由。在表5中，对那些做了野外实习和不做野外实习的受访者进行了评分。对于缺乏时间和课表没有安排的教师来说，他们的同事是最大的障碍。检查两组的答案是否存在显著差异，可以用卡方检验。C

29、ramers V是衡量重要性的方法。除了陈述7有时间发展自己的知识，不进行野外实习的受访者对野外实习障碍的所有陈述均有显著的认同。主要的障碍大概有这几种：学校的环境不适宜，缺乏时间做野外实习，课表没有安排，学校不支持（Cramers V > 0.300）。表5.进行野外实习的障碍的陈述，不做野外实习的受访者的卡方检验结果(N = 205)。结论和讨论本文的主要研究问题是：中学地理教师怎么将野外实习作为一种丰富而有力的教学策略？四个条件会使野外实习成为一个丰富而有力的教学策略：（1）它必须以问题为导向，以学生为中心；（2）它需要课堂结构的整合；（3）它需要课程结构的整合；（4）它需要平衡认

30、知和情感。在本文中，所使用的数据是有限制的。被调查的受访人群中可能是教师群体中最活跃的部分。这个结果可能高估了做野外实习的意愿。然而，这项研究提供了荷兰中学地理教育发展状态，并有助于发展地理野外实习。在荷兰，71%的中学地理教师在所有类型的学校做野外实习，但并不都能将它作为一个丰富而有力的教学策略，进而促进学生深入学习地理和加强地理理解。首先，研究结果表明：问题导向和学生为中心的野外实习可以提高学生的能力。固定视野的野外实习采用以教师为中心的方式；野外调研采用以学生为中心的方式。然而，只有62%受访者采用以学生为中心的方式。此外，野外实习中定量方法似乎占主导地位。其次，野外实习的课堂结构是不完

31、整的。大多数教师为学生做野外实习的准备如下：任务分配、野外实习地的地图和理论背景。教师较少关注调查目标和研究方法。虽然教师们会讨论理论和野外实习结果之间的联系，但他们中的许多人不会设立一个调查的目标。大多数教师不讨论地理技能，他们很少关注学生地理技能的发展。所以，准备和汇报可能不尽人意。第三，野外实习一般一年一次或两次，而且主要是在一天以内完成的。在课程时段方面，野外实习受“项目周”或天气的影响。在不同的年级里似乎也没有一种有意识的计划。野外实习在课程中没有适当的位置。教师们通过野外实习可以将理论与课堂外的世界联系起来。在调查之后，教师会关注理论和实地调查结果之间的联系。在这方面，野外实习的目

32、标，结构和格式之间似乎有一个明确的联系。此外，教师也为学生制定调查目标。但这些都是在野外实习时很少或根本没有注意的。所以调查的目标只是在教师的头脑中，但对学生来说，它们仍然是不明确的。这些研究结果表明：野外实习的课程结构没有能很好地整合。第四，很少注意情感学习。认知学习在野外实习的各个阶段都得到了很多的关注。这体现在（学习）的目标上就是主要采用定量方法进行野外实习。这意味着，认知和情感学习之间的相互作用是不强烈的。荷兰地理野外实习的频率相对较高。例如，在澳大利亚和维多利亚，地理野外实习一年一次或两次（Munday，2008）。在中国，学校不做地理野外实习，或只有一年一次(Zhang, 1999

33、)。在台湾，一个小的调查显示，86%的地理教师几乎从不做野外实习(Han & Foskett, 2007)。其他国家也有和荷兰类似的野外实习类型。例如，Munday (2008)提到在澳大利亚野外实习就有固定视野和野外调研两种类型。台湾高中地理野外实习的特点：“以提高课堂知识和开发技能为重点” (Han & Foskett, 2007,p. 18)。在新加坡，传统的固定视野是最常用的野外实习调查类型(Chew,2008)。在西班牙，研究表明：教师主要采用“传统”的方式来准备和进行野外实习，造成学生被动和表面地学习(Estepa Gim´enez,A´ vil

34、a Ruiz, & Lista´n, 2008)。在德国，虽然有许多新的方法来做野外实习，但还是有许多教师选择“传统”的方式(Hennings, Kanwischer, & Rhode-J¨uchtern, 2006)。即使在英国，野外实习有着悠久的历史，许多“传统”的野外实习方法也会导致学生没有做好准备工作(Bradbeer & Livingstone, 1996)。香港的教育环境正向以学生为中心的方式转变，例如基于问题探究的方式学习(Kwan & Chan, 2004; Kwan & So, 2008)。怎么解释荷兰地理教师未能将野外实习作为一种丰富而有力的教学策略？为什么29%的受访者不进行野外实习？超过50%的教师的障碍是缺乏时间来做野外实习实地调查，课程表没有安排和他们的同事阻碍。其他国家的障碍也类似：学校课程表的安排，时间缺乏，资源和支持（Han&Foskett, 2007;Rickinson et al.,