教学设计取向与教师行为定位

1、教学设计取向与教师行为定位教学设计取向与教师行为定位【摘要】数学教师的教学设计取向确定了教师的教学行为。数学教学设计有许多取向，解释取向与建构取向是其中的两种。以这两种取向定位的教师课堂教学行为，需要教师针对特定数学学问的具体特点做出选择，以充分发挥数学学问的教学价值。在一般状况下，数学教学设计的建构取向优于解释取向。因此，数学教师在定位自己的教学行为时，应充分考虑教学设计的建构取向。【关键词】教学设计;行为定位;解释取向;建构取向从根本上说，在数学教学中萌生教学观念、确定学问价值、设置教学目标与估量学生发生学问的心理过程，都需要教师把握学问的特定性质。教学设计的关键环节在于分析学生发生学问的

2、心理过程。教师为了传授学问的特定性质，模拟学生学习具有特定性质的学问所要求的特定心理活动环节，预估提升学生数学学问理解水平的途径，分析学生学习学问时萌生优秀的心理特质的基本要求。教师确定教学设计取向，其根据是学生理解学问的途径与优秀的心理特质。定位教师教学是指教师在课堂上确定开展教学活动的关键环节与主导方式，以不同的教学设计取向定位教师的不同教学行为。一、教学设计解释取向与建构取向的含义现代汉语词典第7版对“取向的定义是“选取的方向，指立场或看法。据此，笔者将数学教学设计取向界定为，基于教师认识数学学问的特定性质与学生发生数学学问的特定心理环节，所确定的教学设计方向或意图。教学设计的解释取向是

3、教师通过言语、符号等介质呈现学问的建构过程，通过讲解加以解释的教学设计方向与意图。教学设计的建构取向是教师尽可能地将组成数学学问的元素拆解，向学生呈现这些元素，充分利用学生的认知结构，将这些元素再一次组成数学学问的教学设计方向与意图。数学教学设计的不同取向定位了教师的不同教学行为，确定了数学学问教育价值发挥的不同层次与水平。教师对数学学问结构层次的不同认识，对学生发生学问心理环节深浅程度的不同把握，对关联这两者有效性层次的不同侧面确实定，确定了教师教学行为水平的层次，以及教师的不同教学行为生成不同的数学学问教育价值。因此，同一个数学学问点的不同教学设计取向，可以定位教师的不同教学行为，从而形成

4、不同的教学路径或过程，产生不同的教学效果，最终形成数学学问不同的教育价值。本讨论以教学设计的解释取向与建构取向为例，加以说明。二、教学设计解释取向与建构取向的例子在现实的课堂教学中，以数学教学设计解释取向定位教师的教学行为已经司空見惯。教师简单以课本上提示的学问定位教学行为，再向学生进行解释。解释的过程通过教师设计问题的“生活情境或“譬喻实现，它强调教师对组成学问关键环节的理解，找到“生活情境或“譬喻加以解释。如以下真实的课堂教学案例。教学片段1：关于“-3×-2的教学。教师让学生合上课本，复习两个正数相乘的法则、异号两数相乘的法则。教师特殊强调有理数的运算一般分为两步：一是确定符号

5、，二是肯定值运算。教师设计了以下教学片段。师：请同学们计算-3×-2。生1：假如将-3，-2其中一数的负号拿掉，就变成了异号两数相乘，就应当取负号;再乘上拿掉的那个负号事实上是乘以-1，就应当取正号了。师：生1的解释具有肯定的合理性，但还是有点模糊。其他同学怎么计算？生：师：我们假定债务为负，划去为负。如今从记账本中每次划去2元的债务，一共划了3次，那么款项收支平衡的结果是什么？生2：可以列算式-3×-2，从问题的现实意义出发，计算结果应当是+6。师：如今大家可以总结两个负有理数的乘法法则了，它是生：两个负有理数相乘，取正号，并将它们的肯定值相乘。与教学设计的解释取向相比，

6、以建构取向定位教师日常的教学行为在现实的教学活动中并不多见，缘由在于实现建构取向的关键是教师需要悉心揣摩或体悟学生建构具有特定性质的数学学问的心理活动，而这正是有些教师的弱点。当教师通过分析获得学问环节与学生建构学问的心理环节后，将这两个环节关联起来的首要任务，是教师需要提出一个初始的基本问题，再随着教学的进程，将这一基本问题逐步转化为互相关联的问题系列。正是这个问题系列形成了学生的探究活动环节，萌生了学生建构学问的心理过程。对于教学片段1，根据教学设计的建构取向，我们可以定位如下的教师教学行为选自某教师的教学实录。师：请同学们计算-3×-2。生：师：同学们可能不好确定具体的计算法则

7、。那么，我们可以猜出计算结果吗？生3：计算结果只有三种状况：+3×-2，-3×+2和+3×+2。师：在生3猜测的三种结果中，哪一种结果最合理？生4：因为式和式都是将式中的一个负号拿掉，这不行能正确，所以只有式正确。师：生4的想法很有道理。大家如何检验这种想法？生：师：要证明-3×-2=+3×+2成立，就要找到一个建立起这个等式两边之间关系的第三个量，那么这个量可能是什么？四个算式，它们之间具有什么关系？生5：式和式的结果互为相反数。要证明上述等式成立，只要证明式和式的结果也互为相反数就行了。师：如何推断式和式的结果互为相反数？生5：因为+3&#

8、215;+2+-3×+2=+6+-6=0，所以只要能证明-3×-2+-3×+2的结果也是0就行了。但是，这怎么计算呢？生6：可以逆向运用乘法安排律，即-3×-2+-3×+2=-3×-2+2=-3×0=0，由此可知-3×-2的结果与-3×+2的结果互为相反数，+3×+2的结果与-3×+2的结果也互为相反数，即-3×-2=+3×+2。师：通过大家的努力探究，我们得到-3×-2=+6，并由此可以归纳出两个负有理数相乘的符号运算法则为负负得正1。三、教学设计解释取

9、向与建构取向的价值分析偏向于教学设计解释取向的课堂教学的缺點特别明显。因为在一般状况下，学生对数学学问形成过程中出于心理上连接的组成环节及其应有的功能还没有得到揭示与发挥，而发生学问的过程犹如使用计算机下载文件，一瞬间就整体性地完成了。假如教师教学设计的过程既不分析组成学问的环节及其连接中介，也不分析学生从心理上发生学问的环节及其过渡性的中介，更不寻求整合学问环节与学生发生学问的心理环节的较好途径，那么就有可能将学问强加给学生，从而降低了学问的教育价值。虽然如此，但在数学课堂教学中，解释取向也有其存在的合理性。因为有些数学学问，如某些数学公理，教师的确只能接受解释的方法进行教学;而对于有些数学

10、学问，虽然接受其他的方式进行教学更有利，但由于教师受学识水平、教学观念、思索深度的限制，在有限的时间里很难找到更好的方法，从而选择了解释取向进行教学。奥苏伯尔有意义接受学习理论恰恰是教学设计解释取向的核心基础。教师对学问的解释是理论学问形成意义的过程，可以关心学生理解学问。提高解释取向的课堂教学有效性的关键环节在于教师需要分析所教学问点的特征，并由此特征找到解释的途径。教师一般可以创设“生活情境，或者找到某种能够说明学问关键环节的某个“譬喻。学生对“生活情境或“譬喻能够直观理解，从而到达教学目的。选择这种取向的教学特征，学问发生过程就在于用类比的方式引导学生整体地接受学问。偏向于教学设计建构取

11、向为新课程数学教学理念所推崇，因为它与现代数学教育目标相吻合。现代数学教育目标提倡发觉、探究，形成创新思维，培育创新意识，这些与建构心理学理念息息相关。建构主义核心理念指个体学问是由个体自己建立起来的，对事物的理解并不全取决于事物本身，因为事物的感觉刺激本身并没有意义，意义是由人给予事物而建构起来的，它取决于我们原有的学问阅历。也就是说，人只有将他所面临的信息整合组装成某种结构，才能完成他对学问的理解，故学问并不能从外在强加给学生。个体完成对一个具体学问点的发觉过程，要历经一系列的心理活动：从环境中分别出作为数学问题的对象，形成针对这个数学问题的对象从感知到理解的把握过程，针对现实问题提供的元

12、素，猜测到由这些元素组合成某种有价值的结构，细心地寻求各种明了的线索，或发掘其中隐含的线索，以关心学生检验猜测，即尝试解决问题方案的形成、运用与修正，结论的形成、修改与完善。教学设计的建构取向对学生建构数学学问的理解具有如下几个方面的特点。第一，数学学习是学生的自然心理过程。学习者受到意志力的操纵和内在动机的影响，主动追求对他们具有意义的目标。第二，数学学习是一个建构过程。学习者依据已有学问，并结合新信息，建构自己的学问体系。这个过程会受到学习者特有的认知方式、思维方式以及情感体验的影响。第三，在学习数学的过程中，学习者不管所面临信息的数量和质量如何，都盼望对所学学问建立有意义的、连贯的表征，

13、建立一个整合的、符合常识的解释系统。因此，学习者努力建立学问之间的联系，将新学问纳入原有的认知结构。与此同时，学习者不断地对认知结构进行调整，对学问进行重新组织。第四，数学学习的过程具有特定特点。学习者以其特有的方式进行建构。由于学习者的背景学问和阅历有很大差异，因此每个人对新旧学问进行整体意义建构时，所选择的方法也会各具特色、不尽相同。这些方法对于个体而言是独特而有意义的。第五，学问的建构过程是以反思为动力的。反思在学生的学习活动中具有重要意义。偏向于教学设计的建构取向，相对于解释取向而言，对教师提出了更高的要求。提高该取向教学设计效益的关键环节在于教师结合对数学学问结构的分析，精确地把握学

14、生建构这一数学学问的心理环节，然后设计一个起始的基本问题，由此将外在信息与组织信息的心理活动联系起来，引导学生利用某些线索，促使他们独立地、有目的地收集信息建构学问，生成体验。四、教学设计取向定位教师教学行为教学具有很多不同的、具有对立意义上的设计取向，如学问发生的解释取向主要表达为有意义的接受学习与学问发生的建构取向，学问发生的生活取向如生活情境设置与学问发生的学科取向如学科文化价值与规范，学问发生的规律取向与学问发生的心理取向2，学问发生的现实取向与学问发生的历史取向等。那么，教师如何确定教学设计取向？确定教学设计取向具有哪些环节？教师如何优化教学设计取向，从而提高课堂教学效率？本讨论以学

15、问发生的解释取向与建构取向为例进行探讨。一般而言，有什么样的教学设计取向就会形成什么样的教学行为定位。而教学设计取向的来源分为客观与主观两个方面。客观方面是对学问、对学生发生学问的心理活动、对教学目标规定性的认识自觉建立起来的;主观方面是教师对现代教学理念的接受与认同，自觉地根据某种教学理念，从长期具有偏向性的实践中获得的自然结果。因此，年轻教师应当志存高远，不仅要学习先进的教学设计理念，而且要不遗余力地实践这种教学设计理念。年轻教师不仅要观摩优秀教师的课堂教学，而且要不断地加强自身的理论学习，用先进的教学理念武装自己。根据上述分析得到的教学设计解释取向与建构取向的特点各有优劣，从而导致教学效

16、果、数学教育目标层次也大相径庭。教学设计的解释取向注重学问的正确结果，难以表达从具体信息到形成结构这一冗杂的过程中，可能出现的思维方向性错误及其调整与修正的过程。这就简单将教师教学行为定位到灌输学问的路径上去。弗赖登塔尔说，教学设计的建构取向特殊强调学生的数学现实，强调学生的数学阅历及其发生阅历的体验，表达学生利用数学现实，融合面临问题的信息，将信息建构成新的学问结构，从而扩充学生的数学现实的一整套发生数学学问过程。这就简单将教师的教学行为定位为主动促进学生的课堂活动，注重培育学生的独立性与自主性，注重学生的阅历与兴趣，诱发讨论性学习，促进学生主动参加、探究发觉、沟通合作，引导学生质疑、调查、

17、探究、猜测、验证，开展主动的、富有独特的学习。就本讨论的教学设计解释取向与建构取向而言，除了对少数数学学问必需接受解释取向形成教学行为，在可能的状况下，大多数数学教师应当接受建构的方式进行教学。因为教学设计建构取向敬重個性、表达差异性、弘扬主体性，更简单实现现代数学教育目标，有利于学生萌发思维的制造性，培育创新精神。我们还发觉，数学学问的教育价值不是一成不变的。教师对学问结构理解的层次不同，会形成不同的教学设计取向，定位教师的教学行为和学生从教师的具体教学行为中所萌生的思维活动方式、活动阅历与情感体验也不相同，这确定了数学学问对学生所形成的不同教育价值。在教学片段1中，以两种不同教学设计取向定

18、位教师的教学行为，对学生产生不同的影响。学生在学习“两个负有理数的乘法法则时，他们的收获也迥异。所谓以教学设计取向定位教师的教学行为，就是教师在实现某种教学设计取向时所产生的相应教学行为活动的关键环节与主导方式，从大体上规定了教师教学行为的活动序列与过程。然而，笔者通过观看大量的课堂教学实例发觉，有的教学设计取向简单转化为教师的教学行为，有的则不简单转化为教师的教学行为，例如教学设计解释取向简单转化为教师的教学行为，但是建构取向不简单转化为教师的教学行为3。对偏向于教学设计的建构取向，教师需要从哪些方面进行努力呢？五、偏向于教学设计建构取向对教师的要求对于教学设计解释取向与建构取向，在实际教学

19、设计中，教师一般以教学设计解释取向为基础，逐步进展起其他取向的教学设计能力。从教学设计解释取向过渡到更有价值的教学设计建构取向，这要求教师更深层次地思索与把握数学学问的特定性质与学生发生数学学问的特定心理活动环节。其中，理解学生更为重要。那么，教师如何理解学生？首先，教师要理解学生学习数学学问的能力并不等同于教师的数学思维能力。一般说来，数学教师业务水平的提高，并不单纯指数学学问的拓宽与加深。这对新手教师来说更是如此。其次，它也不等同于教师纯粹的教育学与心理学素养。只学习教育学和心理学还是难以解决数学教学设计的特殊教学领域中的问题。最终，一味地号召教师接受某种教学设计的方式，让他们对某些“先进的教学设计形式进行一招一式的仿照，也无助于转变教学设计取向。为了产生更加好的教学行为，教师就要形成更有价值的教学设计取向，或者针对某种具体的教学学问，生成恰当的教学设计取向，这就要求数学教