幼儿园课程评价

1、幼儿园课程评价幼儿园课程评价刘剑眉刘剑眉一、幼儿园课程概述幼儿园课程概述（一）课程的定义（一）课程的定义南宋朱熹在朱子全书南宋朱熹在朱子全书论学中有论学中有“宽着期限，紧着宽着期限，紧着课程课程”，“小玄课程，大作功夫小玄课程，大作功夫”等言。这里课程含等言。这里课程含有所分担的工作的程度，学习的范围、时限、过程等有所分担的工作的程度，学习的范围、时限、过程等意思。意思。英语中，课程是从拉丁语英语中，课程是从拉丁语“跑马道跑马道”一词派生出来的。一词派生出来的。斯宾塞在他斯宾塞在他18611861年出版的教育论中，已把教学内年出版的教育论中，已把教学内容的系统组织称为课程（容的系统组织称为课程

2、（CurriculumCurriculum）。）。泰勒（泰勒（TylerTylerR RW W）：课程是学校为达成教育目的而计）：课程是学校为达成教育目的而计划并指导的一切学习经验。划并指导的一切学习经验。鲍比特（鲍比特（BobbitBobbitF F）：课程可以用两种方式界定：一）：课程可以用两种方式界定：一是整个范围的经验，包括直接的与间接的经验两者，是整个范围的经验，包括直接的与间接的经验两者，与开发个人的能力有关；二是一系列有意导向的训练与开发个人的能力有关；二是一系列有意导向的训练经验，学校取来作完整与充分的开发之用。我们的专经验，学校取来作完整与充分的开发之用。我们的专业使用该词是

3、取其后者之意。业使用该词是取其后者之意。盖纳（盖纳（GagneGagneR RW W）：课程是一种内容单元的顺序，其）：课程是一种内容单元的顺序，其安排的方式为：每个单元的学习应该作为单一的行为安排的方式为：每个单元的学习应该作为单一的行为加以达成，并且设定那些能力，必须以学习者早已精加以达成，并且设定那些能力，必须以学习者早已精熟（有顺序可循的）特定的先前的单元加以描述。熟（有顺序可循的）特定的先前的单元加以描述。道尔（道尔（DollDollR RC C）：课程是学习者在学校的安排下，根）：课程是学习者在学校的安排下，根据正式的与非正式的内容和过程，以获取知识和理解据正式的与非正式的内容和过

4、程，以获取知识和理解力、发展技巧、改变态度、鉴赏力和价值。力、发展技巧、改变态度、鉴赏力和价值。大多数课程研究学者基本认同的是钟启泉大多数课程研究学者基本认同的是钟启泉教授在教授在现代课程论现代课程论中对课程的定义：中对课程的定义：课程系指在学校的教师指导之下出课程系指在学校的教师指导之下出现的学习者学习活动的总体。现的学习者学习活动的总体。（二）幼儿园课程的定义（二）幼儿园课程的定义进步主义教育家们（福禄贝尔、蒙台梭利）将知识看进步主义教育家们（福禄贝尔、蒙台梭利）将知识看成是隐含在经验之中的，儿童通过游戏，通过艺术和成是隐含在经验之中的，儿童通过游戏，通过艺术和语言表征等活动重构了知识。进

5、步主义思想在以后相语言表征等活动重构了知识。进步主义思想在以后相继出现的开放教育、综合性一日活动、方案教学、瑞继出现的开放教育、综合性一日活动、方案教学、瑞吉欧教育体系以及其他许多课程方案中都有所体现。吉欧教育体系以及其他许多课程方案中都有所体现。张雪门认为：幼儿园课程是什么？就是给三足岁到六张雪门认为：幼儿园课程是什么？就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备。足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备。张宗麟认为：幼稚园课程者，由广义的说之，乃幼稚张宗麟认为：幼稚园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。生在幼稚园一切之活动也。陈鹤琴也强调，幼儿园应该给予儿童充分

6、的经验，应陈鹤琴也强调，幼儿园应该给予儿童充分的经验，应该以儿童的自然环境和社会环境为中心组织幼儿园课该以儿童的自然环境和社会环境为中心组织幼儿园课程。程。教育部教育部“九五九五”教育科学规划重点课题教育科学规划重点课题中国幼中国幼儿园课程政策研究儿园课程政策研究课题组经反复讨论认定的概课题组经反复讨论认定的概念是：念是： 幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。面和谐发展的各种活动的总和。 这里的所谓各种活动，即这里的所谓各种活动，即幼儿园工作规

7、程幼儿园工作规程所说的所说的“有目的、有计划地引导幼儿生动活泼、有目的、有计划地引导幼儿生动活泼、主动活动的多种形式的教育过程主动活动的多种形式的教育过程”。这个定义。这个定义从广义的角度指明了幼儿园课程的全部内容，从广义的角度指明了幼儿园课程的全部内容，也就是说，幼儿在园的一切活动都属于幼儿园也就是说，幼儿在园的一切活动都属于幼儿园课程的范畴。课程的范畴。（三）幼儿园课程编制的基本要素（三）幼儿园课程编制的基本要素 1 1、课程目标、课程目标课程目标是教育目的在教育过程中的具体化，它指明了学习者通过课程课程目标是教育目的在教育过程中的具体化，它指明了学习者通过课程的学习应该达到的成就。它是课

8、程的其他要素抉择的依据和标准，并对的学习应该达到的成就。它是课程的其他要素抉择的依据和标准，并对整个教育过程起着导向作用。因此课程目标在整体课程中的地位和作用整个教育过程起着导向作用。因此课程目标在整体课程中的地位和作用十分重要。十分重要。2 2、课程内容、课程内容课程内容是依据目标以及相应年龄段的学习者身心发展的规律与特点而课程内容是依据目标以及相应年龄段的学习者身心发展的规律与特点而选定的学生能够学、并应该学、适宜学的知识范畴，其中包括概念、方选定的学生能够学、并应该学、适宜学的知识范畴，其中包括概念、方法、态度和技能的学习等。法、态度和技能的学习等。3 3、课程组织、课程组织课程组织是依

9、据目标的要求，对构成教育的基本要素或课程实施的各种课程组织是依据目标的要求，对构成教育的基本要素或课程实施的各种因素，加以编排、组合、平衡的方式。它包括教育计划、学习材料及活因素，加以编排、组合、平衡的方式。它包括教育计划、学习材料及活动设计、环境创设与布置、教育组织形式、时间与空间的安排，等等。动设计、环境创设与布置、教育组织形式、时间与空间的安排，等等。4 4、课程评价、课程评价课程评价是以目标为标准，在课程实施过程中或某阶段终结时，对课程课程评价是以目标为标准，在课程实施过程中或某阶段终结时，对课程各要素的适宜性以及效果进行测量和评估，为教育行政部门鉴定课程方各要素的适宜性以及效果进行测

10、量和评估，为教育行政部门鉴定课程方案提供决策的依据，同时也为课程实践者完善课程、提高课程的适宜性案提供决策的依据，同时也为课程实践者完善课程、提高课程的适宜性提供调整的信息。提供调整的信息。课程的这四个基本要素是相互联系的整体。在课课程的这四个基本要素是相互联系的整体。在课程的实施过程中，它们相互作用、相互制约并相程的实施过程中，它们相互作用、相互制约并相互调节，从而使课程处于良性循环的动态发展过互调节，从而使课程处于良性循环的动态发展过程之中。程之中。课程目标：过程取向课程目标：过程取向 结果取向结果取向课程内容：社会要求课程内容：社会要求 儿童发展儿童发展 知识逻辑知识逻辑教育方法：启发、

11、诱导教育方法：启发、诱导 传递、灌输传递、灌输教育形式：个别、小组教育形式：个别、小组 小组、集体小组、集体课程评价：过程评价课程评价：过程评价 目标评价目标评价 课程决策可以分为广义的理论层次和具体的技术层次。幼儿园课课程决策可以分为广义的理论层次和具体的技术层次。幼儿园课程编制就是通过上述两种决策拟制出程编制就是通过上述两种决策拟制出“预定的课程预定的课程”，即课程计，即课程计划与方案，并在实施的过程中不断调整修正进行划与方案，并在实施的过程中不断调整修正进行“再设计再设计”。二、幼儿园课程评价二、幼儿园课程评价 （一）幼儿园课程评价的概念（一）幼儿园课程评价的概念 幼儿园课程评价就是在对

12、幼儿园课程的计划、幼儿园课程评价就是在对幼儿园课程的计划、活动以及结果等有关问题的量或质的记述的基活动以及结果等有关问题的量或质的记述的基础上做出价值判断的过程。础上做出价值判断的过程。幼儿园课程评价就是要探索课程的编订和实施幼儿园课程评价就是要探索课程的编订和实施是否符合教育目的和儿童特点的要求；通过课是否符合教育目的和儿童特点的要求；通过课程的学习，是否收到了预期的效果；课程在什程的学习，是否收到了预期的效果；课程在什么方面需要改进，等等。么方面需要改进，等等。 （二）幼儿园课程评价的基本要素（二）幼儿园课程评价的基本要素1 1、课程评价的目的、课程评价的目的完善原有课程或者开发、发展新课

13、程。完善原有课程或者开发、发展新课程。管理课程。管理课程。 （1 1）需要评估）需要评估: :是在一项课程计划拟订以前，对社会或儿童的需要是在一项课程计划拟订以前，对社会或儿童的需要的了解，可以作为课程开发的直接依据。的了解，可以作为课程开发的直接依据。（2 2）课程诊断与修订）课程诊断与修订: :对正在形成中的课程计划，评价可以有效地对正在形成中的课程计划，评价可以有效地找出其优缺点及成因，为修订提供建议。找出其优缺点及成因，为修订提供建议。（3 3）课程比较与选择）课程比较与选择: :对不同的课程方案，通过评价可以比较其在对不同的课程方案，通过评价可以比较其在目标设置、内容组织、教学实施以

14、及实际效果等方面的优势，从目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优势，从整体上判断其价值，再结合需要评估，对课程作出选择。整体上判断其价值，再结合需要评估，对课程作出选择。（4 4）对目标达成程度的了解）对目标达成程度的了解: :对一项实施过的课程计划，评价可以对一项实施过的课程计划，评价可以判定其结果，并通过与预定的目标的比较对照，判断其达成目标判定其结果，并通过与预定的目标的比较对照，判断其达成目标的程度。的程度。（5 5）成效的判断：）成效的判断：一项课程或教学计划在实施后究竟收到哪些成效，一项课程或教学计划在实施后究竟收到哪些成效，可以通过评价全面衡量，作出判断。可以通过评价

15、全面衡量，作出判断。 2 2、课程评价的内容、课程评价的内容 对课程方案本身的评价对课程方案本身的评价 主要是考察和评定幼儿园课程所持有的基本理念以及所强调的主主要是考察和评定幼儿园课程所持有的基本理念以及所强调的主要价值取向是否与幼儿园所在的社会文化背景相契合，是否与幼要价值取向是否与幼儿园所在的社会文化背景相契合，是否与幼儿园教育实际状况相契合；考察和评定幼儿园课程的目标、内容、儿园教育实际状况相契合；考察和评定幼儿园课程的目标、内容、方法和评价等课程的各种成分是否在课程理念的统合之下形成一方法和评价等课程的各种成分是否在课程理念的统合之下形成一个协调的整体，并发挥其总体的功能。幼儿园课程

16、方案大可包括个协调的整体，并发挥其总体的功能。幼儿园课程方案大可包括课程整体规划，小则包括具体的教育活动设计。课程整体规划，小则包括具体的教育活动设计。对课程实施过程中的评价对课程实施过程中的评价 主要是考察和评定课程实施过程主要是考察和评定课程实施过程中中的诸多动态因素，如师生互动的诸多动态因素，如师生互动的质量、幼儿在课程活动中的反应（主动性、参与程度、情绪的质量、幼儿在课程活动中的反应（主动性、参与程度、情绪等）、教师的态度和行为（对儿童的控制程度、管理方式、教育等）、教师的态度和行为（对儿童的控制程度、管理方式、教育机智和技巧等）、幼儿园环境的创设和利用，以及动态变化中的机智和技巧等）

17、、幼儿园环境的创设和利用，以及动态变化中的各种因素之间的关系，等等。各种因素之间的关系，等等。 对课程效果的评价对课程效果的评价 主要了解幼儿学习后的发展状况；发展状况与课程目标的符合程主要了解幼儿学习后的发展状况；发展状况与课程目标的符合程度；产生了哪些非预期的后果；教师的变化和提高，等等。度；产生了哪些非预期的后果；教师的变化和提高，等等。 3 3、课程评价的客体与主体、课程评价的客体与主体 评价客体即评价的对象。评价客体即评价的对象。课程评价的对课程评价的对象就是课程评价的三部分内容：课程方象就是课程评价的三部分内容：课程方案、实施过程、课程效果。案、实施过程、课程效果。 “对事不对对事

18、不对人人”的评价。的评价。评价主体即评价者。评价主体即评价者。管理人员、教师、管理人员、教师、幼儿以及家长均是幼儿园课程的评价者。幼儿以及家长均是幼儿园课程的评价者。评价过程是他们共同参与、相互支持与评价过程是他们共同参与、相互支持与合作的过程。合作的过程。 4 4、幼儿园课程评价的标准和指标、幼儿园课程评价的标准和指标 项宗萍（项宗萍（19951995）根据因果关系模型及一些相关因素分析，提出对教育过程）根据因果关系模型及一些相关因素分析，提出对教育过程进行评价的一些指标：进行评价的一些指标：（1 1）教师对儿童活动的安排）教师对儿童活动的安排让儿童使用玩具材料的时间占非餐点时间的比重；让儿

19、童使用玩具材料的时间占非餐点时间的比重；让儿童自选玩具材料与操作内容的时间占学与玩时间的比重；让儿童自选玩具材料与操作内容的时间占学与玩时间的比重；伙伴可交往时间占非餐点时间的比重；伙伴可交往时间占非餐点时间的比重；安静、纪律与等待时间占非餐点时间的比重；安静、纪律与等待时间占非餐点时间的比重；非学前技能的学与玩时间占非餐点时间的比重；非学前技能的学与玩时间占非餐点时间的比重；无目的、无材料、无教师差异的自由活动时间占非餐点时间的比重。无目的、无材料、无教师差异的自由活动时间占非餐点时间的比重。（2 2）教师行为）教师行为教师在一日活动中对儿童亲切温和与尊重儿童人格的态度与用语；教师在一日活动

20、中对儿童亲切温和与尊重儿童人格的态度与用语；教师听儿童说、关注儿童情绪态度变化的频度；教师听儿童说、关注儿童情绪态度变化的频度；教师对儿童积极肯定的评价频度；教师对儿童积极肯定的评价频度；教师参与儿童学与玩的频度；教师参与儿童学与玩的频度；教师面向每一个儿童的行为取向；教师面向每一个儿童的行为取向；教师完全脱离儿童活动的时间占非餐点时间的比重。教师完全脱离儿童活动的时间占非餐点时间的比重。（3 3）儿童活动积极性）儿童活动积极性儿童在园言语伴随频度；儿童在园言语伴随频度；儿童在园时的伙伴交往频度；儿童在园时的伙伴交往频度；儿童在园的无所事事的行为频度。儿童在园的无所事事的行为频度。评价方面评价

21、方面指标项目指标项目工具或方法工具或方法时间安排时间安排每天各类活动占用时间每天各类活动占用时间每周各类活动占用时间每周各类活动占用时间每次各类活动占用时间每次各类活动占用时间各过渡环节占用时间各过渡环节占用时间教师填写调查表教师填写调查表查阅园、班教学计划查阅园、班教学计划现场观察与记录现场观察与记录教师情况教师情况素质与专业训练程度素质与专业训练程度教育观念教育观念教育态度教育态度教育效果教育效果教师问卷教师问卷查阅教师档案查阅教师档案课堂观察课堂观察组织形式与教组织形式与教育方式育方式分组方式分组方式教育方式教育方式辅导方式辅导方式个别教育方式个别教育方式内容组织方式内容组织方式随机化时

22、间取样录像观察随机化时间取样录像观察教师座谈教师座谈课程方案与教案分析课程方案与教案分析师生关系与互师生关系与互动动交往性质交往性质交往方向交往方向交往频率交往频率交往效果交往效果日常观察日常观察时间取样录像观察（系统记录时间取样录像观察（系统记录表格）表格）抽象谈话（儿童与教师）抽象谈话（儿童与教师）教材内容与方教材内容与方法法各类教材数量各类教材数量教材内容难度教材内容难度教学方法原则教学方法原则内容与方法的相宜度内容与方法的相宜度教材的书面分析教材的书面分析教材的专家评定教材的专家评定课堂观察课堂观察教师自省教师自省家长参与情况家长参与情况参与意识与态度参与意识与态度参与程度（时间、形式

23、、作用）参与程度（时间、形式、作用）与教师、幼儿园的关系与教师、幼儿园的关系交流频率与反馈效果交流频率与反馈效果家长问卷与座谈家长问卷与座谈教师调查教师调查书面分析（家长来信与日记，书面分析（家长来信与日记，幼儿园及班级经验总结材料）幼儿园及班级经验总结材料）王坚红：课程独特性评价框架王坚红：课程独特性评价框架5、课程评价的类型与方法从评价的作用和进行时间上划分从评价的作用和进行时间上划分形成性评价：这种评价是在课程运作的过程中进行的，也称过程形成性评价：这种评价是在课程运作的过程中进行的，也称过程性评价。它的作用在于诊断课程，为使课程调整和改进得更为合性评价。它的作用在于诊断课程，为使课程调

24、整和改进得更为合理、完善提供信息。同时可以优先来预测教育的需要。形成性评理、完善提供信息。同时可以优先来预测教育的需要。形成性评价可以用在课程的设计阶段，也可用在课程的实施阶段。价可以用在课程的设计阶段，也可用在课程的实施阶段。总结性或终结性评价。这种评价是在课程实施之后对其效果的评总结性或终结性评价。这种评价是在课程实施之后对其效果的评价。作用在于检核课程方案的有效性，成功程度。价。作用在于检核课程方案的有效性，成功程度。从评价指向的对象、关注的问题和评价的方式上划分从评价指向的对象、关注的问题和评价的方式上划分内部评价。指的是对课程本身的评价。它关注的问题是内部评价。指的是对课程本身的评价

25、。它关注的问题是“这个课这个课程好在哪里？程好在哪里？”而回答这个问题的方式，是对该课程的各具体要而回答这个问题的方式，是对该课程的各具体要素及整体编排进行理性分析。素及整体编排进行理性分析。效果评价。指的是对课程实施效果的评价。它关心的是效果评价。指的是对课程实施效果的评价。它关心的是“课程达课程达到没达到原先的目的到没达到原先的目的? ?达到的程度如何？达到的程度如何？”判断课程效果的根据判断课程效果的根据是考察课程对幼儿所产生的影响，而这一般通过收集、比较幼儿是考察课程对幼儿所产生的影响，而这一般通过收集、比较幼儿学习前后测验之间、实验组和对照组之间的差异而确定的。学习前后测验之间、实验

26、组和对照组之间的差异而确定的。（2 2）课程评价的方法）课程评价的方法课程评价除了对方案进行理性分析之外，课程评价除了对方案进行理性分析之外，还应该根据评价的目的、内容，综合采还应该根据评价的目的、内容，综合采用观察、谈话、测验、作品分析、调查用观察、谈话、测验、作品分析、调查等多种方法收集资料。等多种方法收集资料。教育活动适宜性评价表教育活动适宜性评价表评价项目评价项目等级得分等级得分 2 1 02 1 0（1 1）对新内容的兴趣）对新内容的兴趣（2 2）主动参与的程度）主动参与的程度（3 3）内容的接受和理解）内容的接受和理解程度程度（4 4）学习中的独立性和）学习中的独立性和创造性创造性

27、（5 5）互动与合作性）互动与合作性（6 6）常规与秩序）常规与秩序 高高 中中 低低 高高 中中 低低 高高 中中 低低 高高 中中 低低 高高 中中 低低 高高 中中 低低发展幼儿自信心指标要素评定表发展幼儿自信心指标要素评定表评价项目评价项目 评定结果评定结果经常经常一般一般较少较少从不从不1 1、保教人员注意尊重儿童、保教人员注意尊重儿童 2 2、保教人员使用正面的积极的、保教人员使用正面的积极的语言对儿童进行评价语言对儿童进行评价 3 3、活动的设计与组织能帮助儿、活动的设计与组织能帮助儿童表现能力获取成功经验童表现能力获取成功经验 4 4、儿童乐于表现自己、儿童乐于表现自己 5 5

28、、儿童在活动中表现出自信，、儿童在活动中表现出自信，并具有从事活动的相应能力并具有从事活动的相应能力 苏州虎丘中心幼儿园：生活中的数学苏州虎丘中心幼儿园：生活中的数学苏州枫桥镇中心幼儿园：多彩的生活（竹子、刺绣）苏州枫桥镇中心幼儿园：多彩的生活（竹子、刺绣）（三）幼儿园课程评价的模式（三）幼儿园课程评价的模式在幼儿园课程评价中，有许多可供选择的评价模式和在幼儿园课程评价中，有许多可供选择的评价模式和方法，如目标评价模式，背景、输入、过程、成果评方法，如目标评价模式，背景、输入、过程、成果评价模式，外观评价模式；目的游离评价模式，差距评价模式，外观评价模式；目的游离评价模式，差距评价模式，等等。

29、价模式，等等。外观评价模式要求评价者从三个方面收集有关课程的外观评价模式要求评价者从三个方面收集有关课程的资料：前提因素，即在课程实施之前任何可能与结果资料：前提因素，即在课程实施之前任何可能与结果有关系的条件或因素、过程因素，即课程实施过程中有关系的条件或因素、过程因素，即课程实施过程中评价对象的各类活动和交往、结果因素，即课程实施评价对象的各类活动和交往、结果因素，即课程实施所产生的影响。所产生的影响。下面，以对一个题为下面，以对一个题为“快乐的幼儿园快乐的幼儿园”的主题活动为的主题活动为例，说明外观评价模式的运行过程。例，说明外观评价模式的运行过程。矩阵因素描述矩阵描述矩阵评判矩阵评判矩

30、阵意图意图观察观察标准标准判断判断前前提提因因素素幼儿园刚开学，小半幼儿园刚开学，小半幼儿情绪极不稳定，幼儿情绪极不稳定，半数以上幼儿在与家半数以上幼儿在与家长分离时都有哭闹现长分离时都有哭闹现象发生，因此有必要象发生，因此有必要开展此活动。开展此活动。两周内全部幼儿（两周内全部幼儿（2525人）都参与过主题活人）都参与过主题活动，但是动，但是2 2个幼儿参个幼儿参与的活动少于一个星与的活动少于一个星期，期，5 5个幼儿的活动个幼儿的活动少于少于8 8天。天。情绪问题的解决情绪问题的解决因人而异，而且因人而异，而且会相互影响，解会相互影响，解决了大部分幼儿决了大部分幼儿的问题，个别幼的问题，个

31、别幼儿的问题就容易儿的问题就容易解决。解决。教师经回顾性判断，教师经回顾性判断，认为不必对缺席的幼认为不必对缺席的幼儿进行弥补性教育，儿进行弥补性教育，而应将更多注意力放而应将更多注意力放置于创造快乐的幼儿置于创造快乐的幼儿园生活环境和气氛上园生活环境和气氛上。过过程程因因素素计划在第一周内请家计划在第一周内请家长一起参加主题活动，长一起参加主题活动，第二周内，家长逐步第二周内，家长逐步撤离。主题活动尽量撤离。主题活动尽量让幼儿感受幼儿园生让幼儿感受幼儿园生活的乐趣。活的乐趣。在第一周，幼儿、家长在第一周，幼儿、家长与教师一起玩游戏，唱与教师一起玩游戏，唱歌，做律动，幼儿的情歌，做律动，幼儿的

32、情绪逐日稳定；在第二周，绪逐日稳定；在第二周，家长逐个撤走，虽然引家长逐个撤走，虽然引起个别幼儿不安，但是起个别幼儿不安，但是情绪很快就平定了。情绪很快就平定了。活动尽量在和活动尽量在和谐亲子关系、谐亲子关系、师生关系中自师生关系中自然地进行，避然地进行，避免说教。免说教。教师认为，主题活动教师认为，主题活动对于小班幼儿而言，对于小班幼儿而言，应简单、有趣、可重应简单、有趣、可重复，配合身体的动作，复，配合身体的动作，幼儿在全身心投入活幼儿在全身心投入活动后，会自然消除情动后，会自然消除情绪的紧张。绪的紧张。结结果果因因素素让刚入园的幼儿在尽让刚入园的幼儿在尽可能短的时间内顺利可能短的时间内顺

33、利解决不适应幼儿园生解决不适应幼儿园生活的困难。活的困难。主题活动结束后（两主题活动结束后（两周后），全班周后），全班2525个幼个幼儿中只有儿中只有2 2人仍有一人仍有一些情绪问题，在家长些情绪问题，在家长离开时出现哭闹现象。离开时出现哭闹现象。允许幼儿之间存允许幼儿之间存在差异，即使在在差异，即使在活动结束时，仍活动结束时，仍有少数幼儿依然有少数幼儿依然存在一些情绪问存在一些情绪问题，也属可以接题，也属可以接受。受。教师相信，两周教师相信，两周后幼儿对入园不后幼儿对入园不适应的情绪问题适应的情绪问题基本解决，因此，基本解决，因此，活动的实施是有活动的实施是有效的。效的。评价结论和改进措施：

34、评价结论和改进措施：根据以上资料，可以认为：根据以上资料，可以认为：1 1、该主题活动对于解决幼儿初入园的情绪问题、该主题活动对于解决幼儿初入园的情绪问题是有一定效果的；是有一定效果的；2 2、创造快乐的和自然的幼儿园生活环境是解决幼儿这类问题的关键，而主题活、创造快乐的和自然的幼儿园生活环境是解决幼儿这类问题的关键，而主题活动只是为幼儿提供这种环境的一种方式；动只是为幼儿提供这种环境的一种方式；3 3、幼儿中存在着个体差异，在解决情绪问题时不求同步，、幼儿中存在着个体差异，在解决情绪问题时不求同步，但求让幼儿在良好的环境气氛中逐步进步；但求让幼儿在良好的环境气氛中逐步进步；4 4、应进一步让

35、家长认识到在解决幼儿这些情绪问题时、应进一步让家长认识到在解决幼儿这些情绪问题时家长的作用，并积极参与幼儿园的这一活动。家长的作用，并积极参与幼儿园的这一活动。( (四四) )幼儿园课程评价的过程幼儿园课程评价的过程 1 1、确定目的。、确定目的。在这一阶段，课程评价人员要详细说明评价的目的，在这一阶段，课程评价人员要详细说明评价的目的，要识别评价是在哪些政策和限制条件下进行的，要决定评价在哪要识别评价是在哪些政策和限制条件下进行的，要决定评价在哪个课程范围（如整个课程计划，还是某个课程领域，等等）中进个课程范围（如整个课程计划，还是某个课程领域，等等）中进行以及如何安排评价的时间，要认定在实

36、施评价后所达成的决策行以及如何安排评价的时间，要认定在实施评价后所达成的决策程度，等等。程度，等等。2 2、搜集信息。、搜集信息。在这一阶段，课程评价人员要认清评价所需的信息来在这一阶段，课程评价人员要认清评价所需的信息来源，以及能用于搜集这些信息的方法、途径和手段。源，以及能用于搜集这些信息的方法、途径和手段。3 3、组织材料。、组织材料。在这一阶段，课程评价人员要对所搜集到的信息进行在这一阶段，课程评价人员要对所搜集到的信息进行编码、组织、贮存和提取，使之有效地运用于评价。编码、组织、贮存和提取，使之有效地运用于评价。4 4、分析材料。、分析材料。在这一阶段，课程评价人员要选择和运用适当的

37、分析在这一阶段，课程评价人员要选择和运用适当的分析技术，对经由处理的材料进行解释。技术，对经由处理的材料进行解释。5 5、报告结果。、报告结果。课程评价人员要根据课程评价的初衷，决定课程评价课程评价人员要根据课程评价的初衷，决定课程评价报告的性质，包括报告的阅读对象、报告的形式（是正式的，还报告的性质，包括报告的阅读对象、报告的形式（是正式的，还是非正式的；是描述的，还是以数据分析为基础的等）以及有关是非正式的；是描述的，还是以数据分析为基础的等）以及有关报告的其他事项。报告的其他事项。在幼儿园的班级，课程评价可以怎样进行。这个步骤其实也适用于在幼儿园的班级，课程评价可以怎样进行。这个步骤其实

38、也适用于整体课程评价。整体课程评价。1 1、前评价、前评价前评价是在设计单元活动之前进行的幼儿学习经验和学习能力评估前评价是在设计单元活动之前进行的幼儿学习经验和学习能力评估，以所获资料作为设计活动的参考，也可作为活动之后效果比较的依，以所获资料作为设计活动的参考，也可作为活动之后效果比较的依据。这里的评价不宜用据。这里的评价不宜用“标准测验标准测验”，可以通过观察幼儿的游戏、教，可以通过观察幼儿的游戏、教学活动中的表现进行，也可以创设一定情景引发幼儿表现自己的认识学活动中的表现进行，也可以创设一定情景引发幼儿表现自己的认识。例如，进行。例如，进行“光和影光和影”的教育活动之前，教师可以请幼儿

39、画一画自的教育活动之前，教师可以请幼儿画一画自己的影子朋友，从中了解孩子是怎样理解这些关系的。己的影子朋友，从中了解孩子是怎样理解这些关系的。2 2、活动过程中的评价、活动过程中的评价根据前评价的资料，教师初步设计出活动方案并加以实施。在活动根据前评价的资料，教师初步设计出活动方案并加以实施。在活动过程中，教师还需要不断地对活动情况进行评价，不断研究分析，不过程中，教师还需要不断地对活动情况进行评价，不断研究分析，不断地调整原来的活动设计，使教学活动成为幼儿更感兴趣、更适合幼断地调整原来的活动设计，使教学活动成为幼儿更感兴趣、更适合幼儿的需要和发展水平的活动，以取得教育的最佳效果。由此，课程实

40、儿的需要和发展水平的活动，以取得教育的最佳效果。由此，课程实施过程便成为一个活动施过程便成为一个活动评价评价研讨研讨计划四者循环不已的历计划四者循环不已的历程。程。3 3、后评价、后评价教学活动实施后进行的效果评价，并与前评价的资料进行比较，以教学活动实施后进行的效果评价，并与前评价的资料进行比较，以了解幼儿进步的情况，检查教育目的达到的程度。了解幼儿进步的情况，检查教育目的达到的程度。4 4、追踪评价、追踪评价教学活动结束后过一段时间再进行的评价。目的是了解幼儿是否获教学活动结束后过一段时间再进行的评价。目的是了解幼儿是否获得真正的学习，学习效果是否能够保持并能够运用、迁移。得真正的学习，学

41、习效果是否能够保持并能够运用、迁移。（五）幼儿园课程评价的现状和存在的问题（五）幼儿园课程评价的现状和存在的问题 1 1、课程评价的观念正在转变中。、课程评价的观念正在转变中。纲要纲要的颁布即意味着幼儿的颁布即意味着幼儿园教育评价观的根本转型园教育评价观的根本转型: :由竞争本位的、分等排序为核心的评由竞争本位的、分等排序为核心的评价观转向以人的发展为核心的评价观。价观转向以人的发展为核心的评价观。随着评价观念的转变，强随着评价观念的转变，强调对教育过程而不是对教育结果的关注、多方评价主体的积极参调对教育过程而不是对教育结果的关注、多方评价主体的积极参与、让教师成为课程评价的主人、评价内容的全

42、面化、结合运用与、让教师成为课程评价的主人、评价内容的全面化、结合运用多种评价方法等主张已经逐渐成为幼儿园课程评价的大势所趋。多种评价方法等主张已经逐渐成为幼儿园课程评价的大势所趋。2 2、课程评价方式的经验化。、课程评价方式的经验化。 20022002年初，我们在南京几所一级一年初，我们在南京几所一级一类幼儿园做过有关幼儿园教育评价现状的调查。园长们对如何开类幼儿园做过有关幼儿园教育评价现状的调查。园长们对如何开展本园的课程评价问题的回答非常统一，无非是展本园的课程评价问题的回答非常统一，无非是“太难了，没有太难了，没有做做”，或者是，或者是“大的原则是知道的，但具体怎么做不知道大的原则是知

43、道的，但具体怎么做不知道”。事。事实上，无论是理论上还是实践中，独立而纯粹的幼儿园课程评价实上，无论是理论上还是实践中，独立而纯粹的幼儿园课程评价并不多见，幼儿园中最常见的教育评价只有幼儿评价、教师评价并不多见，幼儿园中最常见的教育评价只有幼儿评价、教师评价以及托幼园所质量评价三种。课程评价常常是以搀杂渗透在其他以及托幼园所质量评价三种。课程评价常常是以搀杂渗透在其他类型的教育评价活动之中的形态出现的，且只依据于评价者的感类型的教育评价活动之中的形态出现的，且只依据于评价者的感觉或个体经验，没有经过严谨的论证和理论性的思考。虽然这种觉或个体经验，没有经过严谨的论证和理论性的思考。虽然这种经验式

44、的课程评价在日常的教育工作中发挥着重要作用，但毕竟经验式的课程评价在日常的教育工作中发挥着重要作用，但毕竟其科学性、正确性难以判定，难以作为课程改革的可靠依据。其科学性、正确性难以判定，难以作为课程改革的可靠依据。 3 3、课程评价内容的窄化和微观化。、课程评价内容的窄化和微观化。 幼儿园课程评价内容应该包括三个部分幼儿园课程评价内容应该包括三个部分: :课程方案评价、实施过程评价和课程方案评价、实施过程评价和课程效果评价。而当前，幼儿园课程评价对象的窄化，是一个普遍的现课程效果评价。而当前，幼儿园课程评价对象的窄化，是一个普遍的现象。在现实的幼儿园评价中，往往只重视对幼儿的学习结果和幼儿发展

45、象。在现实的幼儿园评价中，往往只重视对幼儿的学习结果和幼儿发展状况的测量和评价，并据此剖析课程目标的达成程度。毕竟，幼儿评价状况的测量和评价，并据此剖析课程目标的达成程度。毕竟，幼儿评价范围窄，牵涉的因素也较为单纯，且已有的研究也比较丰富，评定起来范围窄，牵涉的因素也较为单纯，且已有的研究也比较丰富，评定起来很容易。而幼儿园课程评价却因牵涉的因素太多很容易。而幼儿园课程评价却因牵涉的因素太多( (关系到政治经济背景、关系到政治经济背景、文化传统、教育观念等文化传统、教育观念等) )，涉及范围太广，涉及范围太广( (涵盖幼儿园所有的保育和教育涵盖幼儿园所有的保育和教育活动活动) )，表现方式比较

46、内隐，表现方式比较内隐( (如教学目标的适宜程度、教师的教育观念态如教学目标的适宜程度、教师的教育观念态度、师生互动的质量等问题都没有明显的外部表现度、师生互动的质量等问题都没有明显的外部表现) )，再加之变量多，多，再加之变量多，多重因素的关系交叉重叠，很难将一个因素从众多的变量中分离出来，操重因素的关系交叉重叠，很难将一个因素从众多的变量中分离出来，操作起来难度很大，所以常常被作起来难度很大，所以常常被忽视。忽视。无论是从文献来看还是从幼儿园实无论是从文献来看还是从幼儿园实践来分析，国内幼儿园开展的课程评价主要还是集中在微观领域，系统、践来分析，国内幼儿园开展的课程评价主要还是集中在微观领

47、域，系统、大型、长时间的课程评价研究为数甚少。大型、长时间的课程评价研究为数甚少。 4 4、课程评价主体的单一化。、课程评价主体的单一化。 评价主体即评价者。从理论上来说，课程评价主体应该有各种不同类型评价主体即评价者。从理论上来说，课程评价主体应该有各种不同类型的人员的人员( (如课程专家、管理人员、幼儿以及家长等如课程专家、管理人员、幼儿以及家长等) )的参与，特别是教学的参与，特别是教学第一线的人员的加入。在世界课程评价领域中，评价主体的多元化和对第一线的人员的加入。在世界课程评价领域中，评价主体的多元化和对自我评价的重视已经成为现代教育评价的重要标志之一。自我评价的重视已经成为现代教育

48、评价的重要标志之一。 （六）对开展幼儿园课程评价的建议（六）对开展幼儿园课程评价的建议 1 1、推动课程评价理论的本土化、幼儿园化。、推动课程评价理论的本土化、幼儿园化。 幼儿园课程评价在我国起步较晚。学习、吸收国外和基础教育领域中先进的幼儿园课程评价在我国起步较晚。学习、吸收国外和基础教育领域中先进的评价理论无疑是帮助幼儿园课程评价走向成熟的重要途径。但另一方面，必须认评价理论无疑是帮助幼儿园课程评价走向成熟的重要途径。但另一方面，必须认识到，每一个国家都有自己的特殊国情，我国课程评价研究的发展，不但区别于识到，每一个国家都有自己的特殊国情，我国课程评价研究的发展，不但区别于发达国家今天的发

49、展状况，也区别于发达国家早期的发展状况。因此，在立足国发达国家今天的发展状况，也区别于发达国家早期的发展状况。因此，在立足国际性的同时，我国的课程评价在研究的方向上，必须始终积极地自觉追求课程评际性的同时，我国的课程评价在研究的方向上，必须始终积极地自觉追求课程评价理论的本土化。此外，幼儿园课程由于教育对象的特殊性，其课程评价也必然价理论的本土化。此外，幼儿园课程由于教育对象的特殊性，其课程评价也必然具有不同于基础教育课程评价的特点。这就需要我们在一边学习、引进国外和基具有不同于基础教育课程评价的特点。这就需要我们在一边学习、引进国外和基础教育领域课程评价理论的同时，一边努力促进国外的课程评价

50、理论本土化和基础教育领域课程评价理论的同时，一边努力促进国外的课程评价理论本土化和基础教育领域中课程评价理论幼儿园化。础教育领域中课程评价理论幼儿园化。2 2、加强对课程评价方案的研究。、加强对课程评价方案的研究。 当前，在幼儿园课程的目标、内容，乃至课程的实施方面，我们都已拥有丰当前，在幼儿园课程的目标、内容，乃至课程的实施方面，我们都已拥有丰富的参考资料，但切实可行的课程评价方案依然医乏。在调查过程中我们也认识富的参考资料，但切实可行的课程评价方案依然医乏。在调查过程中我们也认识到，幼儿园课程评价开展得不得力，其原因倒不是由于幼儿园的主观疏忽，而主到，幼儿园课程评价开展得不得力，其原因倒不

51、是由于幼儿园的主观疏忽，而主要是因为客观上缺乏切实可行的课程评价方案和工具，以至于令幼儿园举足难行。要是因为客观上缺乏切实可行的课程评价方案和工具，以至于令幼儿园举足难行。 目前，我们所能够见得到的课程评价方案，有王坚红在学前教育评价一目前，我们所能够见得到的课程评价方案，有王坚红在学前教育评价一书中的书中的“幼儿园综合教育课程系统评价的初步方案幼儿园综合教育课程系统评价的初步方案”、台湾的蔡秋桃在其幼稚、台湾的蔡秋桃在其幼稚园课程通论中的园课程通论中的“幼儿园课程整体评价标准幼儿园课程整体评价标准”、全美幼教协会、全美幼教协会(NAEYC)(NAEYC)在在19951995年的实现潜力年的实

52、现潜力: :转换早期儿童的课程和评价中的转换早期儿童的课程和评价中的“幼儿园课程评价标准幼儿园课程评价标准”等。等。虽然这些方案相对来说已较系统、全面，做到了从整体上来评定课程，但它们仍虽然这些方案相对来说已较系统、全面，做到了从整体上来评定课程，但它们仍显得粗略，有许多具体细节问题尚有待于进一步思考，还难以被幼儿园直接运用。显得粗略，有许多具体细节问题尚有待于进一步思考，还难以被幼儿园直接运用。应该说，加强幼儿园课程评价的实践研究，开发出科学、规范、可操作的课程评应该说，加强幼儿园课程评价的实践研究，开发出科学、规范、可操作的课程评价方案，是对幼儿园走出课程评价困境最直接、最有效的帮助。价方

53、案，是对幼儿园走出课程评价困境最直接、最有效的帮助。三、幼儿园课程的理念三、幼儿园课程的理念1.1.促进幼儿全领域的发展是幼儿园课程的根本目的。促进幼儿全领域的发展是幼儿园课程的根本目的。 幼儿的发展应该是各个智能领域的全面发展。对幼儿而言，各种智能的发展水平的幼儿的发展应该是各个智能领域的全面发展。对幼儿而言，各种智能的发展水平的确存在差异，但没有一种智能是可有可无的，一个健全的个体，应该尽可能发展每确存在差异，但没有一种智能是可有可无的，一个健全的个体，应该尽可能发展每一种智能，使每一种智能在原有水平上都得到提高。幼儿园课程不但要关注所有幼一种智能，使每一种智能在原有水平上都得到提高。幼儿

54、园课程不但要关注所有幼儿，而且要关注幼儿发展的所有领域。儿，而且要关注幼儿发展的所有领域。2.2.幼儿园课程应该是园本的、班本的，甚至是个本的。幼儿园课程应该是园本的、班本的，甚至是个本的。 根据多元智能的理论，教育者对幼儿发展状况的观察，是采取进一步指导策略的基根据多元智能的理论，教育者对幼儿发展状况的观察，是采取进一步指导策略的基本前提之一。本前提之一。教师对幼儿的评估不只是对教育的成效的了解，也是对幼儿进一步发教师对幼儿的评估不只是对教育的成效的了解，也是对幼儿进一步发展的需要的了解。那种以一般的幼儿发展知识应对任何幼儿园、任何班级甚至任何展的需要的了解。那种以一般的幼儿发展知识应对任何

55、幼儿园、任何班级甚至任何幼儿的做法是不可取的。幼儿的发展并不是不管文化背景和生活经历、所有个体依幼儿的做法是不可取的。幼儿的发展并不是不管文化背景和生活经历、所有个体依循相同的历程和速率。幼儿发展受内在和外在两方面因素的共同影响，不同的个体循相同的历程和速率。幼儿发展受内在和外在两方面因素的共同影响，不同的个体在发展上有不尽相同的道路。幼儿园课程应该从幼儿园的实际出发，从特定班级的在发展上有不尽相同的道路。幼儿园课程应该从幼儿园的实际出发，从特定班级的实际出发，甚至应该从每个幼儿的实际出发。实际出发，甚至应该从每个幼儿的实际出发。 3.3.能调动多种智能的课程内容是最有价值的课程内容。能调动多

56、种智能的课程内容是最有价值的课程内容。 幼儿园课程旨在发展幼儿的各种智能。幼儿园课程是生活性的、游戏性的和综合性幼儿园课程旨在发展幼儿的各种智能。幼儿园课程是生活性的、游戏性的和综合性的，课程内容指向多个智能的发展。换言之，幼儿所面临的问题情境需要多种智能的，课程内容指向多个智能的发展。换言之，幼儿所面临的问题情境需要多种智能的协同作用才能得以解决。在课程内容的选择中，我们应该关注那些能引发幼儿多的协同作用才能得以解决。在课程内容的选择中，我们应该关注那些能引发幼儿多个智能领域发展的内容。个智能领域发展的内容。 4.4.除了关注全体幼儿的需要，课程还应该关注个别幼儿的特殊需要。除了关注全体幼儿

57、的需要，课程还应该关注个别幼儿的特殊需要。 全体是由具有基本相同的发展路线又具有明显各异的个体差异的个体构成的。任何全体是由具有基本相同的发展路线又具有明显各异的个体差异的个体构成的。任何时候都不能忽视幼儿个体的需要。忽视了幼儿的个体需要，也意味着没有真正满足时候都不能忽视幼儿个体的需要。忽视了幼儿的个体需要，也意味着没有真正满足群体的需要。因此，幼儿园课程可以从一般到个别，更可以从个别到一般。群体的需要。因此，幼儿园课程可以从一般到个别，更可以从个别到一般。5.5.判断幼儿的兴趣和需要是课程内容选择的前提。判断幼儿的兴趣和需要是课程内容选择的前提。 需要和兴趣是幼儿在发展过程中自然产生的。幼

58、儿在发展的过程中必然会产生某需要和兴趣是幼儿在发展过程中自然产生的。幼儿在发展的过程中必然会产生某种种亏空亏空”，发展的过程也是幼儿不断，发展的过程也是幼儿不断改善改善”自身的过程。没有需要和兴趣就自身的过程。没有需要和兴趣就没有幼儿的发展。不考虑幼儿需要和兴趣的课程不能真正引发幼儿的发展。没有幼儿的发展。不考虑幼儿需要和兴趣的课程不能真正引发幼儿的发展。6.6.不仅要关注幼儿的长处，还要看到幼儿的短处。不仅要关注幼儿的长处，还要看到幼儿的短处。 幼儿的发展不等同于优势领域的发展，而且幼儿的优势发展领域不是十分稳定的。幼儿的发展不等同于优势领域的发展，而且幼儿的优势发展领域不是十分稳定的。因此

59、，我们认为，教育要关注儿童的长处，但同时也必须关注儿童的短处，对短因此，我们认为，教育要关注儿童的长处，但同时也必须关注儿童的短处，对短处的忽视在一定程度上会影响长处进一步发展。这也就是为什么要强调促进每个处的忽视在一定程度上会影响长处进一步发展。这也就是为什么要强调促进每个幼儿在原有水平上发展的原因。原有水平不是抽象的，每个智能领域都有其原有幼儿在原有水平上发展的原因。原有水平不是抽象的，每个智能领域都有其原有水平，教育应该引发幼儿每一个智能领域在原有水平上的发展水平，教育应该引发幼儿每一个智能领域在原有水平上的发展。7.7.知识的教学不等同于智能的发展。知识的教学不等同于智能的发展。 在幼

60、儿教育课程实施过程中，应为幼儿准备有探究价值的环境，让幼儿以多种途在幼儿教育课程实施过程中，应为幼儿准备有探究价值的环境，让幼儿以多种途径和渠道参与到学习过程之中，充分利用多种感官去学习，学会解决困难和问题，径和渠道参与到学习过程之中，充分利用多种感官去学习，学会解决困难和问题，促进多种智能的全面发展。幼儿园课程设计不只是准备知识内容，更重要的是为促进多种智能的全面发展。幼儿园课程设计不只是准备知识内容，更重要的是为幼儿准备一个可以引发多种智能充分发展的活动情境。幼儿准备一个可以引发多种智能充分发展的活动情境。8.8.区域活动和其他自由活动对幼儿发展具有不可估量的价值。区域活动和其他自由活动对