现代教育学教案

1、教育学教案 主讲人：严从根一、教育学的学科性质本课程系师范专业的必修课。它要求学生系统掌握有关教育学学学科的基本理论、基本知识和基本方法，能够运用所学的基本理论、基本知识和基本方法分析、判断和解决有关理论问题和实际问题，进而为师范生走上教师工作岗位做好理论准备和思想准备。二、本教案编写的指导思想及原则（一）指导思想：1.坚持以马克思主义作为研究、学习教育学的理论基础；2.借鉴国内外有用的方法论来研究和学习教育学。（二）指导原则：1.科学性与思想性相结合的原则以专业培养目标为依据，体现教学内容的广度和难度。面向基础教育实际，注重专业理论的提高，强调学习的实践价值，力求使本大纲符合学习者的要求。用

2、马克思主义教育理论贯彻始终，吸收当代教育最新成果，优化课程结构和内容体系。涉及意识形态之争，坚持以马列主义为指导；涉及非意识形态的有关问题，主张思想和方法的多元化，培养学生的辨别力。2.启发式教学原则教学时应注意给学生提供分析实际问题的机会。通过个案剖析、实地考察、教育调查提高学生解决实际问题的能力。以集体研讨为主要途径，启发思维。以学生个体反思领悟为根本，鼓励创新。3.理论联系实际原则立足于教育学基本理论和我国当前中小学教育教学实践以及当代基础教育课程改革的实际，提高学生运用教育原理分析、解释教育实践以及解决实际问题的能力；培养学生运用德育原理解决实际道德问题的应用能力，激发学生对目前道德教

3、育中所存在的问题进行理性分析与思考的思维品质；提升学生课程与教学理论水平和参与课程改革的能力，引导学生反思我国原有基础教育课程状况，汲取国外课程理论和课程建设的有益经验，从我国教育改革和发展的实际需要出发，树立新的课程和教学理念，并将新理论、新观念与实践相联系，为新课程的实施创造良好的条件。4.时代性与灵活性原则应充分体现专业基础课的特点、凸显本学科的特色。它主要介绍有关教育学的基本的、较成熟的理论的知识，介绍当代国际教育界中关于教育教学的理论前沿、讨论的热点、难点问题。应时刻关注教育理论与实践的最新动态，保持课堂讲授内容的常新，拓宽新理论视野，增强时代气息。教学时应注重教学内容的时代性和发展

4、性，参考和借鉴当前国内外教育教学的最新研究成果，融进本课程，尝试使之形成一个合理新颖的逻辑体系。三、内容范围及学时安排章 节内 容学 时导 论教育学概述3学时第一章现代教育的本质5学时第二章现代教育目的4学时第三章现代教育与人的发展4学时第四章现代教育与社会的发展4学时第五章现代教师与学生5学时第六章现代课程6学时第七章现代教学6学时第八章现代德育5学时第九章现代班主任工作4学时第十章现代学校教育制度与管理4学时复习4学时合计54学时四、推荐书目1.南京师大教育系编：教育学，人民教育出版社1984年版；2.成有信主编：教育学原理，大象出版社1993年版；3.王道俊、王汉澜主编：教育学，人民教育

5、出版社1988年版；4.郑金洲：教育通论，华东师范大学出版社2000年版；5.全国十二所重点师范大学联合编写：教育学基础，教育科学出版社2002年版。6.黄济著：教育哲学通论，山西教育出版社，2003年版。7.英麦克·F·D·扬主编，谢维和、朱旭东译：知识与控制，华东师范大学出版社，2002年版。8.美S·鲍尔斯与H·金蒂斯著，王佩雄等译：美国：经济生活与教育改革，上海教育出版社，1990年版。9.袁振国主编：当代教育学，教育科学出版社，1999年版。10.联合国教科文组织国际发展委员会编著：学会生存教育世界的今天和明天，教育科学出版社，199

6、6年。11.日筑波大学教育学研究会编，钟启泉译：现代教育学基础，上海教育出版社，1987年版。12.陈桂生著：“教育学视界”辨析，上海：华东师范大学出版社，1997年版。13.张华著：课程与教学论，上海教育出版社，2000年版14.美多尔著：后现代课程观，教育科学出版社，2000年版15.施良方、崔允漷主编：教学理论：课堂教学的原理、策略与研究，华东师范大学出版社，1999年版16.日佐藤正夫著，钟启泉译：教学原理，教育科学出版社2001年版17.崔允郭著：校本课程开发的理论与实践，华东师范大学出版社，2001年版导 论教育学概述教学目标：1.掌握现代教育学发展的基本阶段及其特征；2.了解当前

7、现代教育学发展中的重要分支，如实验教育学、实用教育学的主要观点；3.理解教育学的研究对象及研究范式的发展等问题。教学重点和难点：重点：1. 教育学的历史发展阶段及其特点2.现代教育学的形成 难点：1. 现代教育学的研究范式2. 现代教育学的理论结构教学方法：讲授教学时数：3课时推荐书目：1.夏之莲等：外国教育发展史选萃，北京师范大学出版社2.南京师范大学教育系：教育学，人民教育出版社 3.袁振国：当代教育学，人民教育出版社一、教育学的历史发展（一）前教育学阶段 1.前教育学阶段的基本特征第一，对教育的认识有一定的概括和总结，但这种概括和总结还没有形成系统的理论体系。 第二，对教育的论述已经不少

8、，但这些论述还散见在哲学、伦理等著作中，还没有形成教育学的话语体系。 （二）独立形态的教育学阶段1.教育学雏形时期2.教育学学科形成时期（三）教育学的多样化发展阶段1.实验教育学第一，反对概念思辨的教育学，认为它对检验教育方法的优劣毫无用途。第二，提倡把实验心理学的研究方法和成果应用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化”。第三，把教育实验分为：问题假设根据假设制定实验计划及实验将实验结果应用于实际，以证明其正确性。第四，差别教育实验和心理实验，认为教育实验是在真正的学校环境和教学实践中进行。第五，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理的发展，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。2

9、.实用主义教育学代表人物和代表作：杜威：民主主义与教育和经验与教育；克伯屈：设计教学法。第一，“教育即生活”，教育的过程和生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备。第二，“教育即个人经验的增长”，教育在于让学生在真实的情境中增长自己的经验，这是教育的最终目的。第三，教育是生活，是个人经验的增长过程，学校是一个雏形社会，学生的学校学习就是一个社会成长的过程。第四，打破学科中心的课程体系，学校课程要以学生的经验为中心。第五，学生是教育教学的中心，教师只是学生成长的帮助者。第六，在教育教学过程中，要注重儿童的创造性的发挥，提倡让儿童在学习的过程中独立探讨、发现。（四）现代教育学的形成首先，教

10、育学理论基础的现代化，即以现代的多学科理论为基础来建构教育学。其次，教育学理论系统化和多元化，教育学学科体系日趋完善，形成了所谓的“教育科学群落”。最后，教育学加强了对自身的反思，即出现了“元教育学理论”对教育学本身的反思与研究的理论。二、教育学的理论结构（一）现代教育学的对象关于教育学的研究对象有教育现象、教育事实、教育问题和教育规律等认识。首先，“教育现象”中只有被关注的、具有研究价值的部分才是研究对象，而不是笼统认为教育现象都是教育学的研究对象。其次，“教育规律”是教育学研究的目的，而不是现代教育学的研究对象。再次，“教育事实”也不是教育学的研对象，即只有哪些被认为具有重要研究价值的事实

11、才作为研究对象。总之，现代的教育学研究所关注的更多的是教育中的实际问题，它的研究对象不是教育而是教育问题，而且是已经意识到的现代性的教育问题。（二）教育学的理论体系中国教育学理论体系的建构：第一种是以美国的教育理论为蓝本，对美国教育理论的吸纳，主要表现在对美国的实用主义和行为主义教育学理论原著的翻译、介绍或者是套用这些理论模式建立类似的教育学理论体系。其中，杜威的民主主义与教育，桑代克、盖茨的教育之基本原理及桑代克的桑代克教育学影响最大。第二种是以德国的教育学理论体系作为建构模式，这一模式的典型代表是1946年出版的教育学概论。第三种是以苏联的教育学理论体系作为建构模式，这种模式是以马克思主义

12、的唯物主义作为理论基础，教育学的理论体系具有浓厚的意识形态色彩。 （三）教育学学科群落1.教育学科衍生的线索：一是教育交叉学科；二是教育学子学科；三是教育学亚学科。2.根据不同角度分出众多群落体系（1）按照教育场域可分为：家庭教育学；社会教育学；学校教育学等学科。（2）按照教育时空可分为：面授教育学；函授教育学；网络教育学等学科。（3）按照教育对象可分为：早期教育学；学前教育学；初等教育学；中等教育学；高等教育学；成人教育学；特殊教育学等学科。（4）按照学科视角可分为：教育哲学；教育人类学； 教育生理学；教育心理学； 教育文化学；教育伦理学；教育社会学；教育经济学；教育法学；教育管理学等学科。

13、三、教育学的价值 （一）作为教育人的公共教育学：使人获得幸福。幸福实质上是主体和客体圆融达致无我状态的一种心理体验。提升幸福的关键是改变人的观念，而不是对外在事物的索求。此观念主要是指安详是幸福的前提。 教育既然要促使人幸福，因而教育必然要培养人感受“无我”的能力。能力只有在具体的实践中培养。然而顺随自然或成佛成道，这对我们现今的国情是不适合的，也不时合时代人发展的理性诉求，所以传统儒家所讲的“内圣外王”之道，是一种非常适当的选择。（二）作为促进社会进步的公共教育学： 分析一：社会进步实质上就是真理的发现或曰逐渐逼近真理。而只有“不唯书，不唯上，不唯知识和经验”才能够发现真理和逼近真理。论证：

14、命题：命题的真实性概率与其内容成反比。a、学习公共教育学有利于师范生成为一名优秀教师。b、勤于反思有利于师范生成为一名优秀教师。c、学习公共教育学和勤于反思有利于师范生成为一名优秀的教师。 结论：C（a） C（c) C（b） p(a) p(c) p(b) 分析二：适应和改造环境的前提是探究或探索，而其前提是大胆的假设。结论：公共教育学要充分考虑到学生的主动性，要发挥学生的积极性，要开发学生的自然本性。（三）作为师范生“临床医学”：A、超越日常教育经验。B、科学解释教育问题。C、沟通经验于理论与实践。四、教育学的研究范式范式的概念：哲学层面的范式指一个科学家集团共同拥有的信念（核心是价值概念）；

15、科学层面的范式指科学共同体在某一业或学科具体问题上所达成的理论模式和解决问题的框架，或者说是理论体系、研究规则和方法的结构模式。教育学的研究范式是一个综合概念，它包括了教育学研究的价值取向、基本理念和主要的方式方法。（一）教育学研究范式的发展1.近代以来，教育学研究范式的发展出现了以下的重要趋势：第一，随着科学发展、价值观变革的发展，教育学研究范式逐步走向多元化。 第二，随着思维方法的发展，教育学的研究范式在不断地革新之中。2.中国：我国的教育学研究范式还处在引进和借鉴的起步阶段，还没有形成有影响的研究流派。（二）现代教育学研究范式的发展1.从研究的基本理念来看：农业社会，教育学是面向过去的研

16、究范式述而不作；工业社会，教育学是面向当时的研究范式述而且作；信息社会，教育学是面向未来的研究范式推陈出新。总之，在教育学的研究方法上，传统的哲学思辨模式受到了极大的挑战，人们对教育科学性的怀疑主要集中在教育学的实证性上，加强教育的实证性研究是现代教育学研究方法的一个必然转向。2.此外，数学中的统计技术、社会学中的调查方法等现代科学技术在教育学研究中的应用越来越广。问题思考：1.前教育学阶段的基本特征有哪些？2.教育学形成阶段的特征有哪些？3.实验教育学的主要观点有哪些？4.实用教育学的基本观点有哪些？5.教育学的研究对象是什么？6.教育学研究范式的发展表现在哪些方面？本章参考书籍：1.南京师

17、大教育系：教育学，人民教育出版社；2.成有信：教育学原理，大象出版社；3.王道俊、王汉澜：教育学，人民教育出版社；4.郑金洲：教育通论，华东师范大学出版社；5.全国十二所师大合编：教育学基础，教育科学出版社。第一章 现代教育的本质教学目标：1.掌握教育发展的基本阶段及其阶段性的重要特征，代表人物及其著作和主要思想主张；2.正确理解“教育”的概念及其含义；3.认识教育的本质与价值问题的多种学说；4.对教育功能与价值选择问题有一定的认识。教学重点和难点：重点1.理解现代教育的内涵；2.现代教育的功能及其选择；3.现代教育的价值及其选择。难点1.现代教育的起源与本质；2.现代教育功能和价值的选择问题

18、教学方法：讲授、讨论教学时数：5课时推荐书目：孟宪承：中国古代教育史资料，北京人民教育出版社；吴式颖：外国教育史教程，人民教育出版社；约翰·杜威著，王成绪译：民主主义与教育，人民教育出版社；叶澜：新编教育学教程，华东师范大学出版社。第一节教育的起源与发展一、教育的起源（一）几种典型的教育起源说1.教育的神话起源论这种观点认为，教育跟其他万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。如东方有：中国的盘古开天创世、女娲补天救世传说；西方有：上帝创世、诺亚方舟济人的神话故事。 在人类之初，人类对自然与自身的认识有限，知识总体水平比较低，因而

19、这种教育起源的观点是缺乏科学根据的。2.教育的生物起源论利托尔诺（法）：母鸭带雏鸭，母熊教幼熊，雌象教幼象以及老兔教小兔。沛西·能（英）：生物的本能冲动是教育的主要动力；教育是扎根于本能的、不可避免的行为。这种观点看到了人类教育与动物界类似教育行为之间的相似性，否定了教育的神话起源说，其开创性值得肯定。但是，它没有把握人类教育的目的性和社会性，没能区分出人类教育行为与动物类行为之间的差别。 3.教育的心理起源论孟禄：教育起源于儿童对成人的无意识模仿。这种观点把模仿作为教育的途径之一，有一定的可取之处。但是，把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为，从而把有意识的和在意识支配下产生的

20、目的性行为排除在教育之外，这就走向极端了。 4.教育的劳动起源论恩格斯：劳动是整个人类生活的第一个基本条件，劳动创造了人本身；劳动是教育产生的基础。这种观点认识到了推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要，它克服了教育生物起源论和心理起源论在教育社会属性上的认识缺陷，承认“人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物”的观点，看到了社会性是教育起源的关键问题。 5.教育的生活起源论杜威：教育是促进儿童通过主动活动去经验一切并获得直接经验的过程，所以，教育自然是在生活中提出的。教育的生活起源论看到了教育与生活之间的联系，认识到了教育源于生活，要求教育与生活融

21、合，强调教育的情景性、经验性、真切性，重视教育实践的作用，赋予了教育以生活的活力。但是，就教育本身的历史起源而言，教育的起源跟教育和生活的关系是两个不同的问题，而教育生活起源论却未将二者加以区分，当然也无法正确回答教育的起源问题。 （二）我国学者最近对教育起源的研究叶澜：教育起源于人类的交往。她认为“起源”不同于“产生”、“出现”。 人类教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动。探讨“起源”则要找到“原型”；同时，既要明白起源结果物与“原型”之间的联系，更要区别二者间的差异，切不可把起源结果物等同于“原型”本身。 二、教育的发展 （一）原始社会的教育 原始社会教育的基本特

22、征：第一，生产力水平低下，教育具有原始性。第二，教育与宗教等活动联系密切，教育具有宗教性。第三，教育对象没有等级的区分，教育无阶级性。（二）古代社会的教育古代社会教育的基本特征：第一，出现了学校教育，学校教育与非学校教育并存；其中学校教育的目标比较狭窄，多为学为仕官、学为僧侣。第二，学校教育为统治阶级服务，教育性质具有明显的阶级性。第三，以伦理道德、宗教经典为主要教育内容，教育内容比较封闭。第四，教育方法比较呆板、机械，主要是单纯的知识传授，强迫性的道德灌输；允许教育中的体罚手段。第五，积累了丰富的教育经验，获得了逐步的科学教育认识。 （三）现代社会的教育1.现代社会教育的共同特征第一，普及教

23、育，不断扩大教育对象，教育对象具有广泛性。第二，教育密切联系社会生产、生活实际，教育性质具有生产性。第三，学习对象涉及科学、人文众多学科，教育内容极为丰富，教育内容具有开放性。第四，重视教育立法，依法治教，教育具有法制性。第五，提倡教育贯穿人的一生，教育呈现终身化。第六，重视教育的交流与合作，教育具有国际性。第七，重视教育科学研究，提倡按科学规律办教育，教育具有科学性。2.资本主义教育的个性特征第一，出于各阶层利益的冲突与协调，要求在教育目的上兼顾各个阶层的需要。第二，建立了体系比较完备的现代学校制度，学校教育管理比较成熟。第三，基于民主、平等的社会理念，要求不断推进师生关系的民主化。3.社会

24、主义教育的个性特征第一，坚持教育的社会主义性质，培养社会主义事业的建设者。第二，坚持马克思主义的教育方法论观，用马克思主义思想指导教育理论研究与实践。第三，坚持理论联系实际，倡导教育与生产劳动相结合。 4.现代化教育的基本特征第一，现代教育与生产劳动的结合日趋紧密；第二，现代教育的普及性与专门性日趋结合；第三，现代教育形式更加多样化；第四，现代教育具有商品性；第五，科学性与人文性融合；第六，现代教育具有发展性；第七，现代教育具有民主性；第八，现代教育具有主体性；第九，民族性与国际性日益结合；第十，现代教育的生态意识在增强。 第二节 教育的本质与属性一、教育的含义 （一） “教育”的理解1.“教

25、育”的东方理解第一，教育重视教师教育中的主导甚至支配作用。当然，在其他民族的传统教育之中，注重教师在教育中的主导作用、强调教师的支配作用也是一种占主流的思想。第二，重视系统的书本知识学习，甚至偏于书本理论掌握。这一现象，一直到现在还浓厚地存在于东方教育之中，使得东方教育特别是中国教育中的学生在基本的知识技能方面具有比较扎实的基础。第三，重视施教者的权威性与教育过程的严肃性，甚至是强制性。当然西方教育中也一些强制性的问题，但就其严格的程度而言，远远不及东方教育。2.“教育”的西方理解第一，强调热爱儿童、尊重学生，教师注重发挥学生的主体性，教师的支配作用较少，此反映了西方教育中教师引导作用之特点。

26、第二，学生自然才是教育中的真正主体，在西方教育中，自然主义教育思潮、学生中心论盛行之故也就在于此，此反映了西方教育中学生主体作用之特点。第三，教学的全部过程不能缺少学生的自动参与，包括确定学习目标、选择学习内容与方式等，教师只为学习环境的制造者，学生是学习活动的自动者，教育中少有教师强制、严格纪律约束等现象，此反映西方教育中自动性之特点。 思考：比较东方与西方对“教育”的不同认识，并以此为根基去解释中外教育现象及其对国民素质的影响。（二） 教育的概念在古汉语中，教育一词最早出现自孟子·尽心篇。“君子有三乐，而王天下者不与焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不负于天，俯不诈于人，二乐也；

27、得天下英才而教育之，三乐也。”说文解字释之曰：“教也者，上所施，下所效也。”“养子使做善谓之育。” 1.“教育”概念的界定视角（1）“描述操作”视角界定法 夸美纽斯：“只有受过一种合适的教育，人才能成为一个人。”卢梭：“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。”康德：“人只有依靠教育才能成人，人完全是教育的结果。”中庸：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。” （2）“社会个体”视角界定法广义的教育：凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动。狭义的教育（学校教育）：教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动

28、。特狭义教育：思想教育活动。总结：一般所说的教育，即指学校教育。2.“教育”概念的界定（1）概念：教育是一种培养人的社会活动，是一种促进个体社会化和社会个性化的活动。（2）特点第一，抓住教育活动的社会性质，凸现教育的目的性；第二，抓住教育活动的主要矛盾；展现了教育的双向过程；第三，揭示了教育活动的诸多属性；第四，涵括广义与狭义教育的多个层次。二、现代教育的本质（二）现代教育本质的纷争1. “上层建筑说”（1）“上层建筑说”认为，教育属于上层建筑。上层建筑建立在经济基础之上，并反作用于经济基础，为经济基础服务。（2）教育与生产关系的联系是直接的，无条件的，生产力对教育的影响是通过生产关系为中介的

29、。（3）历史性与阶级性是其根本的社会属性。（4）教育是通过培养人为政治经济服务的一种社会的上层建筑。 2.“生产力说”“生产力说”认为，教育就是生产力。（1）教育是劳动力的再生产。（2）教育事业发展规模、速度、教学内容、手段、形式都将受到生产力制约。（3）教育有受生产关系决定的因素，但一切生产关系和上层建筑归根结底都由生产力决定，科学技术是第一生产力，而教育又是科学技术传播的主要途径。（4）教育还具有传递生产劳动经验的职能。3.“双重属性说”“双重属性说”认为，教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质，既不能简单地把它归之于生产力，也不能完全归之于上层建筑，它同时具有双重属性。 4.“多重属性说

30、”“多重属性说”认为，不能单单从上层建筑和生产力的方面考察教育。他们不反对教育已经具有的双重属性，但是认为教育同社会生活的各个方面都有联系，教育的本质是社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等多种属性的融合。 5.“复合现象说”“复合现象说”认为，教育本质上具有“多质性”，有上层建筑性质，有生产力性质，有为阶级斗争服务、为发展经济服务、为传递文化和促进人的发展服务等功能。 6.“社会实践说”“社会实践说”认为，教育是培养人的社会实践活动，促使个体社会化的活动。 7.“特殊范畴说”“特殊范畴说”是通过揭示教育内在的矛盾特征来说明教育的本质，认为教育是独特而非一般的社会现象，是特殊的社会范畴。

31、 8.“教育的社会化说”“教育的社会化说”主张，教育者以一定的外在的教育内容向受教育者主体转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心发展，促使个体社会化。这一学说揭示了教育的内部矛盾社会要求和个体心理发展水平的对立统一。 9.“教育文化说”“教育文化说”认为，教育是文化现象，是文化继承、传递和发展的必要条件和主要方式，教育的本质就是主体间的文化传承。该学说主张，人类靠生育传递生命，靠教育来传递文化。 10.“教育本质演变说”“教育本质演变说”认为，随着不同社会形态的社会历史演进，教育的本质处在不断地从量变到质变的演变过程之中，即在不同的社会形态下有不同的本质。 （二） 现代教育本质的理解1.

32、教育的本质教育是基于生物实体与社会实体的矛盾，通过“育人”这种活动方式而展开的，教育正是首先通过此矛盾的解决，培养自然性与社会性全面、和谐发展的人，然后再作用于社会的。2.教育的特征教育的根本的特征在“育人”，其“育人”的支撑点是教育者的主观要求与受教者的客观水平的矛盾、生物实体与社会实体的矛盾。分析首先，教育的对象是“人”，即受教者具有人的主体性，而不是消极、被动的客体。其次，教育的过程是“育”，即通过教育者对受教者施加系统的影响，营造受教者自动的环境，使受教者受到生理的、心理的影响，以获得身心的全面发展，而不是简单机械的“工厂式”的敲打挤压。再次，教育的结果是“化”，即外在的人类文化内化为

33、受教者内在的素质，表现为受教者在知识技能水平方面的提高，在思想情感、价值观念等方面的积极变化，而不是生产出具体的、有形态结构的物。 3.理解教育的本质应注意的问题第一，运用科学方法研究教育本质。第二，在教育过程中揭示教育本质。第三，扩大教育本质研究的视角，多学科地进行教育本质问题研究。第四，应更多地探索教育的本体价值。 三、现代教育的属性（一） 教育属性的认识1.讨论教育属性的意义现代教育属性是在教育本质基础上对“什么是教育”的进一步认识，是对教育本质是什么的进一步阐述。2.教育属性第一，教育的永恒性。人类教育随人类出现而产生，只要人类存在，人类的教育就得以存在。第二，教育的生产性。教育的生产

34、性是指教育从来就是生产性活动，它是关于人类智能与人类文化的再生产活动。 第三，教育的历史性。教育的历史性是指每一具体历史时期的教育有跟其历史与逻辑相统一的表现，不同时期的教育有其不同的历史形态、特征。 第四，教育的继承性。教育总是在继承过去有益经验的基础上得以推陈出新，不断发展。 第五，教育的相对独立性。一方面教育自身要受当时特定的生产力与生产关系、政治经济制度和法律道德的制约；另一方面教育又表现出一定的独立性，体现出教育自身的规律性，特别是在关于客观事物的教育内容、教育的方法手段、教学过程的认识规律等方面，教育具有相当大的独立性。第六，教育的长期性。教育的长期性是指无论从一个教育活动的完成，

35、还是一个个体的教育生长，其时间周期都比较长，“十年树木，百年树人”就是这个道理。同时，教育的长期性还具有其超前性、迟效性。 第七，教育的民族性。教育的民族性即指教育都是在具体的民族或国家中进行的，无论是在思想还是在制度上，无论是在内容还是在方法手段等方面都有其民族性的特征，特别表现在运用民族语言教学、传授本民族的文化知识等方面。 （二）教育属性的认识方法第一，认识教育属性的多样性。教育具有多方面的属性，既不能因为其中一个方面的属性而无视其他属性的存在，也不能因为属性的诸多而迷失对教育属性的把握，特别是对教育基本属性的认识。第二，认识教育属性的发展性。要认识到教育属性的内涵是不断变化的。上述教育

36、属性的表述是对教育活动历史与现实、形式与内容的普遍抽象的认识结果，其属性的具体内容是变化发展的。第三节 现代教育的功能与价值一、现代教育的功能（一）现代教育的多种功能1.从作用对象的对象看教育功能可以分为个体功能和社会功能前者是指教育具有影响个体发展、培养人的功能；后者是指教育具有影响社会发展、培养社会所需人才的作用。2.从作用呈现的形式看教育功能分为显形功能和隐性功能前者是指依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果；后者是指伴随显性教育功能所出现的非预期性功能，如教育复制了现有的社会关系、再现了社会的不平等。3.从作用呈现的方向看教育功能可以分为正向功能和负向功能前者是指教育有

37、助于社会进步和个体发展的积极影响和作用；后者是指教育亦指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。4.教育功能的描述把人类积累的知识、经验传授给新一代，促进其身心发展，使其成为适合社会需要的人，保障和推动社会的发展。5.教育功能的体现政治功能服务于一定社会的政治经济制度；经济功能培养经济发展所需人才；文化功能传递和发展文化；发展个性的功能使人的智力和体力都得到充分的发展。总之，教育的基本功能包括影响人的发展和影响社会发展。 （二）现代教育功能的选择首先，要坚持发挥教育的基本功能，即发挥教育对人的影响，选择教育对人正面的影响促进发展功能，在目标上培养全面发展的人，在内容上选择全面的教育内容，在过程

38、中完成个体社会化与社会个体化过程，使人趋向真、善、美的统一。其次，要重视教育的扩展功能，即发挥教育培养社会人才的作用，通过所培养人才的社会活动而促进社会的政治、经济、文化、科技、道德等方面的全面进步，并充分发挥教育对社会的科技支撑与文化服务的功能，使社会朝着文明、富裕、和谐的方向前进。 最后，处理好教育的直接功能与间接功能之间的关系，即核心的“育人”与“制器”的关系问题。总之，在教育功能问题上要分清主次，把握好教育功能的辩证关系。二、现代教育的价值（一）现代教育价值的多元性1.价值价值是指对客体满足人们主观需要这一关系的意义判断。一个事物是否具有价值，就在于事物本身能否满足人类这个主体的需要，

39、以及人类主体对这种价值的认识与满足程度的评价。价值有物质的价值、精神的价值和人的价值等种类。首先，价值是从主体和客体的关系中产生的，价值是主观与客观的辩证统一，价值本身是主观的，但是有客观性。其次，价值虽然同主观相联系，但价值是以客观为基础的。再次，价值具有多样性，不同事物具有不同的价值，同一事物又具有不同方面的价值。 2.教育的价值教育价值是指教育具有满足个体或者社会需要这一关系的意义；教育价值的重要体现在于有效实现教育目的和教育目标。人类之所以从事教育活动，就在于人类认识到教育能够满足人类在物质与精神发展方面的需要。 （1）教育的内外价值论布鲁巴克强调教育对人文修养的作用，认为“内在教育价

40、值是具有本身所固有的价值，不是因为教育相对于另外某些事物有用处，而是因为它本身就具有好的价值”。杜威则认为教育价值就是教育对现实社会和人的生活所带来的益处，外在价值是依赖教育去达到另一种价值所产生出来的，是因为教育对某种事物有用处。 （2）教育的知识价值论斯宾塞、巴格莱、怀特海等人从教育所包含事物知识的价值来划分，强调全部教育活动都是借助于知识的传授来实现的。斯宾塞认为任何一种知识的获得都有两种价值，一是知识的价值，一是训练的价值。知识的价值在于指导人的行为，训练的价值在于对学生的思维的培养和人格的训练。巴格莱强调科学知识的教育价值，肯定人类文化遗产的教育价值，以及强调教育目的必须有社会文化价

41、值。 （3）教育的文化价值论教育学家施普朗格用“文化”这一基本的范畴来统合个人与社会、自我与历史、主观精神与客观精神的多重关系，个人是文化生命的关键。教育就是一种文化活动，教育目的就在于将包含于文化中的各种客观的价值(如生理的、经济的、审美的、理智的、宗教的)输入儿童经验中，以完成他的整个的、有效能的、自乐的人格。显然，强调教育的人格陶冶价值是教育价值的核心，教育具有促进人的精神生活发展的作用，教育在于培养社会文化的继承人。3.不同教育哲学流派的教育价值观（1）进步主义教育家杜威、屈伯克等认为价值是相对的，教育价值体现于按照人的需要和兴趣进行教育，落实于课程和教学设计。（2）巴格来等要素主义教

42、育家认为，人类文化遗产具有永恒的价值，教育价值主要体现于培养有能力的人，落实在注重读、写、算和人文学科上。（3）改造主义教育家康茨、斯特朗等认为，教育的价值在于批判过去的价值，重建新的价值，教育价值体现于使受教育者将来能改造社会，缩小文化价值与技术价值之间的差别，落实在作为改造工具的社会科学上。（4）永恒主义教育家布鲁纳、皮亚杰等认为，理想的教育价值是发展理想的教育，主要体现于培养理想的人，传播和探索真理，落实在按等级排列的培养才智的教程上，以及古典教育名著等。（4）人本主义教育家罗杰斯、马斯洛等认为，价值是多元的，教育的价值在于促进学生认知能力的发展，落实在探索知识结构和探索问题的方法上。

43、（二）现代教育价值的选择1.在现实教育中，确实存在对教育价值的不同选择。2.教育价值具有相对性特点，即一种教育有无价值，只是相对而言，从不同的角度出发，可能会有不同的答案。 总之，教育本质问题，涉及作为事实存在的教育是什么的“实然”问题，也涉及作为价值判断与选择的教育应该怎样的“应然”问题，还存在教育的功能、价值的主观选择与教育功能、价值的客观展现之间的“或然”问题问题思考：1.关于教育的起源问题，有哪些说法？2.古代教育的基本特征有哪些？3.现代教育的共同特征有哪些？4.区别“什么是教育”与“教育是什么”？5.教育的基本属性有哪些？6.你对教育功能及其选择问题的认识？7.你对教育价值及其选择

44、问题的认识？参考书籍：孟宪承：中国古代教育史资料，北京人民教育出版社；吴式颖：外国教育史教程，人民教育出版社；约翰·杜威著，王成绪译：民主主义与教育，人民教育出版社；叶澜：新编教育学教程，华东师范大学出版社。第二章 现代教育目的教学目标：1.理解教育目的、培养目标、全面发展教育等基本概念；2.理解教育目的的内容与功能、依据与类型、我国教育方针的演变；3.能够联系实际认识我国教育目的及素质教育的问题。教学重点和难点：重点：现代教育目的的内涵，现代教育目的的类型，全面发展的教育，应试教育与素质教育。难点：现代教育目的的类型，现代教育目的的当代转变现象。教学方法：讲授 自学辅导教学时数：4

45、课时推荐书目：王天一等编：外国教育史，北京师范大学出版社；法涂尔干：教育及其性质与作用，国外教育社会学基本文选，华东师范大学出版社；黄葳：主体性教育论，贵州人民出版社；陈磊：素质教育新论武汉理工大学出版社。 王天一等编：外国教育史，北京师范大学出版社；法涂尔干：教育及其性质与作用，国外教育社会学基本文选，华东师范大学出版社；黄葳：主体性教育论，贵州人民出版社；陈磊：素质教育新论武汉理工大学出版社。第一节 现代教育目的内涵与功能一、教育目的的内涵（一）教育目的的概念 教育目的把受教育者培养成为一定社会所需人才的总要求，是培养人才的规格与标准，是教育工作的出发点与归宿，对教育工作具有全程性的指导作

46、用。（二）教育目的的特点第一，宏观性。它是国家指导全国教育事业的总的要求，是制定各项教育政策和教育法规的依据，它规定了一定历史时期的教育的总目标和总任务。第二，预期性。它是指社会或个人对教育对象未来发展状况的期望，所展现的是一种预期的状态。第三，强制性。它在内容上体现了国家的意志、政府的主张和政党的利益。第四，时代性。任何一个教育目的都具有时代的气息，那种绝对普适性的超越时空的教育目的是不存在的。此外，教育目的是客观性的主观表达，兼具主观与客观的特征。（三）现代教育目的的结构1.第一层次：国家的人才培养规格目的。它是国家对教育所要造就个体在质量规格上的总的规定和对教育培养的个体在从事社会职业时

47、的各种基本素质的规定。2.第二层次：学校培养目标。由于各类型学校的性质及各个教育层次中的需求和任务是不同的，学校教育要因校制宜。3.第三层次：课程目标。这是微观层次的教育目的，是一切教育活动的基础，也是进一步具体化的培养目标，它具有很强的操作性。课程是为实现教育目标而选择的教育内容的总和。通过上述多个层次的、逐层向下的结构，把总方向的教育方针、总体的教育目的贯彻到学校，贯彻到课程、教材，贯彻到课堂，从而在具体措施上保证教育目的的实现二、教育目的的内容与功能（一）教育目的的内容教育目的的内容包括对教育目的的性质与价值取向、受教者身心发展与人才规格作出具体的规定。要给教育目的明确地定性、定向、定位

48、、定点。定性指明教育目的的性质和提示教育目的的本质；定向即对教育目的的价值取向作出凝练概括；定位确定受教育者身心发展要求；定点对受教育者的人才规格作出简洁明确的具体规定。（二） 教育目的的功能第一，激励功能。教育目的蕴含着观念价值与期望，形成了一种吸引力，促进教育为达到理想目的而努力工作，直至成为现实。第二，指导功能。能指导行政部门制定有关方针政策和调节教育实践活动。第三，评价功能。为教育活动指明方向，是检验、评价、衡量全部教育活动最终结果的依据和标准。第二节 现代教育目的的确立一、现代教育目的的确立依据 （一）确定教育目的的客观依据1. 生产力的影响社会生产力的发展水平是制约教育目的的最终决

49、定因素。教育目的的提出必然要受到一定社会历史条件的制约。而且一定的生产力总是要根据自己的发展水平，对劳动者的培养提出自己的要求。2.生产关系的影响生产关系以及由此产生的政治和思想关系对教育目的的规定起着决定性的影响，教育目的必定由一定条件下的物质生活需要或物质经济利益所决定。3.受教育者身心的制约要考虑受教育者的身心特点（如顺序性和阶段性、稳定性和可变性、发展速度的不均匀性和个别差异性）和受教育者的自身发展的需要（如不同环境、不同时代下的心理需求和心理动机）。（二）确定教育目的的主观依据教育目的的确定也是人们主观选择的结果。不同时期和背景下，人们对教育目的价值取向不同，因此产生不同的观点和取舍

50、。1.自然主义教育目的观。卢梭提出教育的目标“不是别的，它就是自然的目标” ，即培养“自然人“完全是为他自己而生活的，有独立的价值，其人格特点是：自爱、自主、自立、自制。2.新人文主义教育目的观。教育目的取向旨在弘扬更加纯正的古希腊文化，发扬古希腊文化的自由精神，其核心理念集中体现为后来长期流行的口号：“一切潜在能力的和谐发展。”3.完满生活的教育目的观。斯宾塞提出带有功利色彩的所谓“个人完满生活准备说”的教育目的论，其出发点为“个人生活”，只是在个人生活中注入社会内容。4.社会本位的教育目的观。涂尔干认为，教育目的在于“使儿童的身体、智力和道德都得到某种激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿

51、童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求”。 “教育在于使年轻一代系统地社会化。”总之，不个人或社会具有不同的反映教育价值追求的教育目的观。当然，后现代主义就教育目的又进一步提出：谁对谁的教育目的。二、现代教育目的的分类（一）以制定教育目的主体为标准的分类1.外在教育目的和内在教育目的外在教育目的：作为主体的社会既定的教育目的，是一种通过合法化形式（法律法规、政策文件）而表现出来的教育目的（正规的教育目的）。内在教育目的：作为个体的教育过程中当事人的目的（非正规的目的），由于它的表现形式是内隐的，不明晰的，故称为“内隐的教育目的”。2.指令性教育目的和指导性教育目的指令性教育目的：指立法与

52、执政部门、执政党等制定主体以法定文献的形式规定的一定社会的受教育者的质量和规格，它带有强制性。指导性教育目的：那些不拥有政治权力的部门和团体制定的，它不具有法律的强制性，只能是指导性的教育目的。（二）以不同的理论基础与价值倾向为标准的分类1.个体本位论个人本位论主张教育目的应以个人价值为中心，应主要根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和建构教育活动。具体而言如下：首先，人生来就具有健全的本能，教育的职能就在于使这种本能不受影响地得到完善和最理想的发展；其次，个人的价值高于社会的价值。2.社会本位论社会本位论主张教育目的应以社会价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教

53、育活动。具体而言如下：首先，个人的一切发展依赖于社会；其次，教育的一切活动都应服从和服务于社会；再次，以对社会功能的好坏来作为教育结果的评价标准。（三） 以教育目的的存在方式为标准的分类1.“应然”的教育目的“应然”的教育目的是指教育目的制定主体以成文的、合乎规范的形式所规定并表述的教育目的，其特点是理论化、概念化、理想化、权威性、统一性等。2.“实然”的教育目的“实然”的教育目的是指教育过程的当事人在理论层面进行理解、贯彻、执行的教育目的，其特点是大众性、可操作性、具体化。三、现代教育目的价值观的转变（一）转变一：由“客体论”向“主体论”转变历史上影响最大的是个人本位和社会本位两大教育目的倾

54、向。但他们都没把人作为主体来培养，也没有发挥人在教育过程中的主体地位。教育要为未来社会培养人，培养自身和社会发展的主体，培养变革社会、推动社会的主体人，必须实行以建构受教育者主体性为目标的主体性教育。（二）转变二：“占有性个人主体”向“共存的类主体”转变1416世纪，西欧文艺复兴运动启蒙了个人的主体意识。从此，确立个人的主体地位，弘扬个人的主体精神，但这种主体性具有“个人主义”和“占有性”的特征 。随着人们对传统的人性和理性教育的反思，教育应从培养孤立的个人主体转变为培养类主体，从发展占有性个人主体向共存的类主体转变。这样的类主体教育，有两层含义：第一，它不只是以个人发展为目的，而是以整个人类的共同发展为目的。第二，类主体教育作为面向个人主体的教育，它发展的不只是“颈部以上”的认知方面，而是人的完整人格真善美的统一，它发展的不是以征服占有为目的的个人主体性，而是人的“共存”或“交互”主体性。四、我国教育价值取向中存在的偏差中西方比较1.教育价值与教育观中国西方社会利益个体发展培养精英面向大众注重系统知识关注生活经验强调稳定追求变化计划，大纲跑道，共同建构2.教育内容与教材中国西方学科中心经验中心系统与规范解决问题原理、经典的知识应用、现代化的内容繁，难，窄，旧简，浅，宽，新概念，