高职学前教育专业学生领域教学知识培养.docx

1、高职学前教育专业学生领域教学知识培养学科教学知识概念的提出使教师教育师范性与学术性 得到协调统一，被认为是教师将学科知识转化成学生可理解 知识的必要条件。幼儿园教育富有整合性，分为五大领域, 相应的教师学科教学知识被称之为领域教学知识。领域教育 课程是高职学前教育专业学生获取领域教学知识的主要课 程，基于领域教学知识内涵结构与形成路径，理论建构观 察学习模拟教学实战演练”这一路径可以提高高职学前教育 专业学生领域教学知识水平，培养合格的幼儿教师。教师教育研究中，舒尔曼认为学科知识与教育学知识的 割裂，本质上忽视了教师教育的师范性，于1986年提出学 科教学知识概念，被认为可以有效区别新手教师与

2、专家型教 师，是教师知识的重心与核心。幼儿园教育内容不分学科, 相对划分为五大领域，因此幼儿教师的学科教学知识应称为 “领域教学知识”。一、学科教学知识的内涵与结构（一）学科教学知识的内涵学科教学知识内涵的广度与深度日趋加深，舒尔曼教授 最初提出的核心内涵却得到返璞归真似的认同，即学科教学 知识由学科内容知识和一般教学法知识融合而成，是教师面 对兴趣、能力各异的学生时，灵活调整、组织和呈现具体学 科问题，将学科知识转化为学生可学的形式，帮助学生在特 定情境中建构最有效理解，实现有效教学的知识。（二）学科教学知识的结构舒尔曼认为教师的学科教学知识包含两个主要成分，即 对学科知识的表征和对学生学习

3、特定知识过程中所遇到困 难的理解。此后，大量学者深入研究其构成要素及要素之间 关系，比如提出教师学科教学知识由四个要素组成，即学科 教学目的统领观念、学生对具体学科知识的理解与误解、学 科知识之间的横向联系与纵向逻辑、对具体学科知识的教学 策略与表征方式;在建构主义学习理论的影响下，有学者认 为教师学科教学知识是教师在教学过程中对一般教学法知 识、学科知识、学生知识、学习情境知识的动态整合。（三）幼儿教师领域教学知识结构对幼儿教师领域教学知识结构研究比较有代表性的为 美国埃里克森学院早期数学教育研究项目，研究人员以舒尔 曼的理论模型为基础，将幼儿教师数学学科教学知识聚焦于 “关于教学法的知识、

4、关于儿童的知识、关于内容的知识” 三个维度。我国黄瑾教授团队以此三维结构模型为基础对上 海市幼儿教师的领域教学知识进行研究，发现其可以有效评 价幼儿教师的领域教学知识。二、高职学前教育专业学生领域教学知识培养 基于幼儿学习生活化、游戏化特点，主题课程、综合课 程是幼儿园主要的课程模式。该类课程要求教师具备充分理 解各领域核心经验基础上进行领域整合与有机渗透的课程 实施能力，具有随时与不同发展水平幼儿有效互动、差异地 支持幼儿发展的能力，对幼儿教师领域教学知识提出了更高 要求。因此，深入研究高职学前教育专业领域教育类课程教 学模式，培养合格幼儿教师就显得尤为重要。笔者研究发现 可以通过“理论建构

5、一一观察学习一一模拟教学一一实战演 练”路径，提升学生领域教学知识水平。（一）理论建构一一知识学习，学会思考课程内容选择高职学前教育专业领域教育课程是幼儿教师领域教学 知识培养的核心课程，内容选择应以幼儿教师领域教学知识 内涵框架为基础，涵盖相应领域的儿童发展特点、核心经验 与教学方法，即“关于儿童的知识'“关于内容的知识”和 “关于教学法的知识”，以确保学生建构领域教学知识的理 论基础。1. 课程学习思路（1）领悟“关于幼儿知识”的透镜功能“关于幼儿的知识”是领域教学知识中透视其他知识的 透镜，对于幼儿领域发展特点的学习不能笼统掌握年龄特点, 只有掌握了幼儿学习具体内容的理解障碍和思

6、维方式，方可 通过关于幼儿的知识看学科知识与一般教学法知识，使其具 有教育意义。(2) 学科逻辑与幼儿心理逻辑双重视角领悟“关于教 学内容知识”学科知识是幼儿教师组织教学活动的框架，一方面，高 职学前教育学生对学科知识的学习不能仅停留于“是什么” 水平，应以认识模型为依据，即某知识内容“是什么”“有 什么价值”“如何形成的”，以学科逻辑为基础从教育视角深 入思考学科知识内容；另一方面，要以幼儿头脑为出发点， 考虑他们是如何建构该学术知识的，即从幼儿学习知识的心 理逻辑为视角思考学科知识，实现由“工具性理解”到“关 系性理解”的转化。例如“红灯停、绿灯行”交通规则是工 具性知识“十字路口大家乱走

7、很危险一一错开时间走一一红 灯停、绿灯行这是规则生活中还有很多规则”这便 是幼儿学习该交通规则的心理逻辑，从幼儿获取知识的立场 看知识，实现对知识的关系性理解。(3) 从幼儿学习特点与内容有效表征视角具体化“关于 教学法的知识”对教学法知识仅理解内涵、原理对提升高职学前教育专 业学生领域教学知识水平的意义不大，只有结合幼儿学习特 点领悟教学方法的应用策略，根据学科知识最有利于学习者 的表征方式思考教学方法的适用性，从是否可以实现把学科 知识转化成幼儿可以理解的形式评价教学方法的价值，才可 以发挥关于教学法知识在建构领域教学知识中的作用。(二) 观察学习一一案例分析，模拟思维案例分析是通过向学生

8、展示含有问题的教学情境，包含 教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事，以丰富的 叙述形式引导学生思考、讨论的一种教学方法。哈佛法学院 “判例教学法”被认为是案例教学法的来源，倡导者朗德尔 曾说“如果你阅读了大量案例，特别是判决正确的案例，真 理就出现在你的面前。”教学案例之于教师就像案件之于法 官，植物园之于植物学家。案例分析的运用案例选择、案例 讨论、概括总结三个步骤。1. 教师多视角选择教学案例(1) 典型案例典型教学案例，如优质课比赛，教学能手比赛等，这些 案例结构良好，设计严谨，可以作为模拟对象，对其应据幼 儿领域教育框架编排，让学生反复观看模拟。(2) 现场教学案例充分利用现场案

9、例，去幼儿园观摩，可以在真实教学场 景中感知幼儿教师表征知识的方式，幼儿学习过程中遇到的 错误认知等。(3) 不完美案例善于利用不完美的真实教学活动作为教学案例激发学 生思考。无论是省级优质课还是幼儿园示范教学活动，均是 多次教研磨课结果，活动设计逻辑性强，教学方法多样，甚 至有可能幼儿也不是第一次参与活动，难以让高职学生观察 到幼儿真实反应，案例的问题情境比较少。因此选择学生实 习期间的教学活动、新手教师执教的活动、新设计方案首次 实施活动等这些不甚完美的教学活动作为案例，可以提供丰 富的问题情境引发学生思考。陈鹤琴在论述“教师教教师” 时也明确指出，施教教师是施教者，不是示范者，施教教师

10、主要作用是为教师提供研讨的问题情境，思考的支架，而不 是提供示范。2. 学生是案例讨论的行动者案例讨论中，学生是思考者，是学习行动者。引入案例， 借助教学案例提供的问题情境，引导学生自主讨论，教师从 讲台前走到学生背后。学生在讨论中学会像教师一样思考教学内容的表征方 式是否有效，幼儿学习中出现的错误认知，如何判断幼儿是 否理解，在类似于工作场景的问题情境中反思教学活动，从 而实现知识的内化,建构领域教学知识。3. 师生共同总结，强化领域教学知识思维模式概括总结阶段由学生与教师共同完成，通过总结评价教 师呈现知识的策略、方法，幼儿学习时的心理逻辑、出现的 错误理解，强化领域教学知识思维模式。（三

11、）模拟教学，体验教学，逐步建构模拟教学又称“模拟上课“无生课堂”，也是职前教师 培养的有效形式，包含设计教学活动一一模拟试教一一评价 反思环节，真正实现“做中学”，做中思考“怎样教”。1. 设计教学活动教学活动设计即是把“学科知识”转化成“学生获得” 的过程中，把学科知识转化成教学任务。教学设计是教师不 断地与教学内容、儿童创造性对话而生成的过程，教学设计 的关键要分析该教育内容在幼儿发展中的价值，如何根据幼 儿学习的心理逻辑选择内容呈现方式，设计活动环节。2. 模拟试教领域教学知识是教师在真实教学情境中主动建构的，模 拟试教为学生提供一个近似真实的工作场景，缩短与实际工 作差距。一方面，在模

12、拟过程中发现问题、解决问题，大大 降低真实场景中试教对幼儿的不利影响；另一方面，模拟试 教过程中，由于相近的知识水平，施教学生的教学设计思路 更容易被其他同学理解；听的同学本质上在扮演幼儿，可以 从幼儿学习视角评价教学内容呈现是否有效，幼儿容易出现 什么样的理解偏差，相似的思维模式，提出的建议与疑惑也 更容易被施教学生理解与接纳。3. 评价反思从“技术性”反思到“实践性”反思，再到“批判性” 反思逐步深入，有效提升教师领域教学知识水平。反思总结 环节一般由施教学生自我评价、同学们相互评价、教师点评 几种形式，试教同学通过自我反思向其他同学展示自己的默 会性知识，观摩的同学从幼儿学习角度阐述自己

13、的收益与困 惑，教师从理论高度解读活动设计原理，三位一体形成协同 学习场域,在反思1-1身教学实践中学会教学，获得领域教 学知识。（四）实战演练一一实习实践，有效提升教学过程中不再过于关注自己对知识的理解与呈现，而 是能意识到幼儿对知识的领悟与接受，呼应幼儿思考，将学 科内容转化成幼儿能接受的形式，也被认为是教师领域教学 知识逐步娴熟的标志。理论学习、案例分析、虚拟实践这些 学习方式均难以让高职学生与幼儿面对面互动，获得幼儿学 习过程的直接感知,2. 5+0. 5教学模式中的半年实习成为不 容忽视的学习环节。有研究者指出一边学习教法知识，一边对学生展开一对 一辅导，结合实践教学经验学习教法知识的课程模式在领域 教学知识培养中取得显著成绩。因此,学生实习过程中要有