语文语段阅读

1、语文语段阅读教学中文本细化的实践操作【内容摘要】新课程改革以来，阅读教学中强调整体阅读以后，很多课堂出现了一些偏差，在语段教学过程中，教师和学生对课堂文本研读的浅表化、粗略化现象倾向日趋严重。一些教师将“整体阅读”这个有机的阅读步骤从整体中剥离出来，使之变成一种机械的操作，只从技术层面进行课堂操作，而不是从文本本身出发展开文本研读。【关键词】定位设计 本能需求 培养需求 生成需求 科学选择我们知道，“整体阅读”的流程大致如下：首先集体自读然后小组讨论请代表发言最后教师总结。“集体自读”指学生们自由默读或集体朗读课文，小组讨论常围绕“这篇文章写了什么”“表达了作者怎样的思想和情感”（或“什么观点

2、”）这两个中心问题和一些拓展性的如“你读后有什么想法”（或“你认为对吗”）等问题进行。“代表发言”指每一小组（或前后四人为一组，或一个行政小组为一组）派一名学生代表大家的意见（或只是个人意见）向全班同学做陈述。教师在耐心听完所有代表的小结性发言后发表个人意见，是谓“教师总结”。教师总结部分，个人意见都认可学生的发言，并常伴有肯定的赞许，以便鼓励学生发表看法。至于学生的发言到底对不对，一般都不去细究，理论依据是，“答案是丰富多彩的”。细究之下，我们可以发现，这种“整体阅读”模式常常忽略文本丰富的内涵，忽略见精神的细微处，忽略一词一句的咀嚼品味。不久前，福建师范大学孙绍振教授提出了“文本细读”的口

3、号，并对一些教师学者不能细读文本，以致不能谈出个人独到见解的浮躁粗率的学风提出了尖锐的批评，这是很对的，也是很有必要的。可见在语文阅读教学中，我们一定要能够学会引导学生在阅读文本的过程中进行文本细化。下面就文本细化的相关内容做一介绍。一目标的定位设计和相关信号的捕捉从语段阅读角度来说，一直有精和略、细和粗的区别，平常的读书，可以精读也可以略读，可以细读也可以粗读。我们不可能篇篇精读细读，但也不应该篇篇略读粗读。在信息层出不穷图书每年出版量以万计的今天，篇篇精读细读是不可能的，也没有必要。但篇篇略读粗读，读书就成为消遣，成为休闲，对于吸收信息、知识、观点仍对自己有用的读书人来说也是不对的，更何况

4、课堂教学中我们面对的是渴望知识积累，迫切需要提高语文能力，增强处事本领的学生呢？可以毫不夸张地说，课堂教学中我们面对的是一个不同一般的读书群体，当然需要不同一般的读书法，需要我们教给他们既能随意浏览、“一目十行”的本领，也要教给他们涵咏品咂、“十目一行”的能力和爱好。由此我们感到仅仅满足于新思潮下的肤浅的“整体阅读”是不够的，还必须要有文本细化的品读与研读，还必须要研究文本细化的目标定位，研究文本细化的流程以及关于这个流程的行进与调整。1阅读文本的“本能”需求是文本细化目标的潜在生存依据。每当学生将文本拿在手里，只要他已掌握3500左右的常用字，只要他还想理解，他就不难会去了解文本讲些什么道理

5、，文本叙述了一个怎样的故事等内容。但显然这样的阅读在课堂教学和阅读训练这个特定环境中，在语文教学这个背景下是远远不够的。一般的学生应该自然会去琢磨为什么鲁迅笔下的迅哥儿在看戏时会有“只觉得戏子的脸都渐渐的有些稀奇了，那五官渐不明显，似乎融成一片的再没有什么高低”的感觉，温庭筠笔下的“斜晖脉脉水悠悠”与范仲淹笔下的“羌管悠悠霜满地”的两个“悠悠”是一样的意思么，在散步一文中开头“我们在田野散步：我，我的母亲，我的妻子和儿子”如写成“我们全家在田野散步”不是更简洁吗，可作者为何要这样写呢，等等。我们的初衷学生的求知欲望是很强烈的，学生的探究精神也是令人钦佩的，他们内在的基于个性化的审美需求、语言习

6、得需求、个体修养需求总希望得到满足，总希望能不断地有所收获，使自己显得越来越丰富和崇高。这可以看作是初中学生潜存的文本细化目标的温床，这种需求的存在是文本细化目标达成的基石，也是语文教学不被淡化，不被边缘化的客观保证。2阅读文本版的培养需求是文本细化目标的外显生成机制。我们的初中语文教学自有其学科的性质和任务，就性质而言，新课标概括为“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。但就近几年的语文课改看，恰恰是工具性与人文性两者关系的处理为难了一线的语文教师，更由于语文学科的意识形态特点的影响，使得人文性不断强化的同时，工具性的弱化在所难免，以致语文教师不明白学生学语文为了什么。其实，如果我们

7、冷静地思索一下，就语文学科而言，语文教学的任务应该是明确的，那就是新课标提出的三个原则性任务：丰富语言的积累，培养语感，发展思维。具体地说就是识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力的培养，就文本阅读而言，就是写字识字能力、阅读能力的培养。识字写字能力是具体的较为单一的能力，阅读能力是概括的综合的能力，其中包含着理解、分析、归纳、概括、鉴赏等能力。无论是单一的还是综合的能力的培养，都是语文学科课堂教学的重要任务，是语文阅读教学的主要任务。而要完成这样重要而关键的学习任务，课堂教学的文本阅读必须是细化的，只有细化了才能有层级的累进，才能有循序渐进，才能有逐步提高。如果我们仅仅满足于所谓的整

8、体阅读，满足于粗读略读，就会使语文课堂教学的培养目标缺少层级区别，小学初中高中一个样，初中三个年段一个样。比如就理解句子含义而言，有浅层理解句面含义，有深层理解句子的象征、比喻、引申等的意义，甚至还有言外之意，还有句子内部所涉事物之间的关系等，这种细化是语文教学必须有的任务，也是语文教学培养目标的达成手段。比如读乡愁，光知道诗人怀念故乡，怀念亲人，盼望祖国统一是不够的，还要去细细研读“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”这一些意象所包含的深情内涵和深痛体验。读戴望舒的雨巷，不仅仅去了解诗歌留给人的“凄清”“迷惘”“寂寥”等印象，还要进一步研讨“油纸伞”“丁香”等意象的时代特点和个性气质，明白诗作所创

9、设的意境美美在何处。3阅读文笨的生成需求是文本细化目标的适时调整的动力。在教学实践中我们也会有这样一种感受：学生在文本阅读的过程中，随着阅读的深入，思维触角的延伸，常常会有新鲜的体会，有独到的发现，有另类的质疑，有意想不到的收获。我们知道，在文本阅读教学的过程中，文本细化的目标往往是预设性的，但目标的完成常常要受课堂教学实践的制约，所以文本细化目标的高效生成，必须要充分考虑到教学进行中的各种条件变化，随时作适度的调整，这种调整当然不是对自我文本阅读的否定，而恰恰是充分尊重学生的阅读权利，充分估计学生的有限的阅读能力，充分照应学生文本阅读的多元反应。当然，这种调整包括了解说、铺垫、分解、对话。解

10、说是当学生的阅读理解出现障碍或答案偏离文本本身的脉络的正确轨道时，教师又必须保护学生的积极性，就必须要对预设的细化目标和思考结果进行叙述和进一步强调，并给出解释的理由，以便和学生的思维进行碰撞和沟通，触发学生的思维火花，取得解读的一致性。铺垫的作用在于使文本呈现逐渐递进的态势，通过垫脚减少学生对相关问题特别是疑难问题的畏惧感，从而使学生的思考容易跟进问题的纵深需求。分解是指使读文的目标进一步细化，使思维的指向更趋单一。对话在语段阅读中中主要指师生间思维的认同与求异方式，它既是文本细化目标实现的外在呈现方式，也是个体思维的深层交流与契合。可以看出，在语段阅读的过程中，教师作为指导者与教学行为的组

11、织者，文本细化目标的达成不是依靠权威的力量生硬取得，而是通过和谐的手段与方式，在调整中不断创造新的机会与生成机制，最终完成整个教学计划。二文本细化手段的科学选择与生成式发展这里所说的文本细化的目标提出与实施策略设定，都必须要求执教者有“预谋”，“凡事预则立”，但也不能僵化刻板，作茧自缚，而要科学选择，待机而动，形成动态的生成式发展。1在教学中把握学生思维发展的最佳时机，让每一节课的阅读内容有所积淀，使学生在每一节课的阅读实践中有所收获，这是文本细化过程中的理性选择。语段阅读教学的目的是使学生在知识的传承上有所积累，在语言的学习上有所借鉴，在思想情感上有所发展。一篇文章叙说一个怎样的故事，或针对

12、什么事发表什么看法，抒发什么情感，是用一套怎样的话语来表达的，这样的话语有何特点，提供怎样的审美意义，都是我们教学的任务。这也是最朴实的语文教学观。语文教学必须要有知识的教学，必须要有语文技能的训练，必须要有语言的理解和内化。要完成这样的教学任务，在教学行进的过程中，教师要始终关注课堂的发展和学生智慧的闪现。在教学杨修之死一文时，一般都设计有通过概括几个事件从而正确把握曹操性格的教学环节，而且都按如下程序进行：鸡肋事件改造园门分食盒酥梦中杀人曹操性格：奸诈、虚伪。为了引导学生认可这样的归纳，还会特别提起曹操借机杀杨修却假惺惺地厚葬杨修这一细节。有一次听课，却有一学生对曹操“虚伪”的结论提出质疑

13、，但说不清自己的理由。执教老师一时没回过神来，就没将此问题深究。下课后，我认为学生提得有道理，就和老师一起讨论，并细读文本，并找到了理由：课文结尾处写到曹操在兵败并险遭丧生后“方忆杨修之言，随将修尸收回厚葬”，说明厚葬杨修时曹操确实已悔恨当初误解了杨修的告诫才有今天惨败的结果；而且厚葬杨修也是曹操真心所为，因其中“随将修尸收回”说明曹操原本不想安葬杨修，一个“忆”字，一个“随”字写出了曹操的怒与悔，可见“厚葬”并非全是“虚伪“。执教老师抓住这点在下一节课上又引导学生再细读课文，充分肯定了学生的质疑，补充了曹操多侧面的性格，让学生切实感受到文本细读的必要性和重要性，执教者也尝到了文本细化带来的课堂发展的甜头。2教师要调动自己的文本知识储备，发挥自己在文本阅读方面的学养特长，在文本细化教学的过程中能结合自身阅读经验给予学生以细化的享受和满意的答复。比如