迁移规律在物理教学中的运用探讨

1、.参评论文迁移规律在化学教学中的运用姓 名：干 湘 平工作单位：湖南省汨罗市一中 联系电话要：从学习迁移的含义和迁移的分类出发，充分运用学习迁移规律，促进正迁移的发展，抑制负迁移的产生，培养学生良好的学习品质，这不仅是教学成功的一个重要环节，同时也是学生“学会学习”的关键。关键词：学习迁移；化学教学；探讨。学习迁移即一种学习对另一种学习的影响，它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。任何一种学习都要受到学习者已有知识经验、技能、态度等的影响，只要有学习，就有迁移。迁移是学习的继续和巩固，又是提高和深化学习的条件，学习与迁移不可分割。按照迁移的性质，可将迁移分

2、为正迁移和负迁移。正迁移是指一种学习对另一种学习起促进作用。知识与知识、技能与技能之间往往有许多共同或相似因素，在共同因素占优势，不同因素显而易见时，常常产生正迁移。负迁移是指一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用，它往往发生在彼此相似的知识和技能之间。当新旧知识相关联的部分在内容和组织上虽相似却本质不同时，原有知识往往倾向于先入为主，新知识常常被理解为原有知识，或者学习者意识到新旧知识间有些不同，但不能具体指明本质区别之所在。这两种情况都会导致新知识向类似的旧知识还原，出现负迁移。一般来说，负迁移是暂时性的，经过有目的的练习可以消除。认清迁移的实质和规律对教学实践有重要的指导意义。充分运用学习

3、迁移规律，促进正迁移的发展，抑制负迁移的产生，是教学成功的一个重要环节。本文就化学教学中如何运用学习迁移规律做一些探讨。一、利用学习迁移规律，促进正迁移1为学生创设迁移的情境是实现正迁移的前提心理学家们的研究表明，迁移更多地由学生当前所处的情境所引起，而不是学生自发完成的过程，且学习迁移常常产生于两个相似的学习情境之间。所以在教学中，教师可通过联系学生生活经验，创设与实际生活相似的学习情境；或利用化学模型模拟与真实事物相似的学习情境；或创设化学情境，利用多媒体模拟真实的或与真实事物相似的学习情境等方式，促进学习的正迁移，引发学生的认知共鸣，把学生的注意力引导到新课题的有关知识上来，进入有利于学

4、习新知识的状态，形成迁移的阶梯。例如，如高一化学中对于化学反应“碰撞理论”的学习，学生感到比较抽象，教师也觉得比较难讲，此时教师可利用学生打篮球投篮的经验创设情境，即投篮必须考虑两个因素:力度和方向性，两者缺一不可。由此引导、迁移、解释化学反应的微观过程，引出活化分子和有效碰撞的概念，实现知识的迁移，使学生理解、掌握“碰撞理论”。又如，在讲授晶体结构、有机化合物的结构时可利用分子结构模型、晶体结构模型等创设与微观事物相似的学习情境。这类模型能为学生提供分子内部原子的空间结构，或者晶体内基本粒子原子、分子、离子等的空间排列，生动、直观、形象，使学生对原子、分子、晶体等概念的形成、表征方式、基本性

5、质及变化规律有个直观的认识基础。通过以上情境创设，帮助学生找到认知结构中可利用的因素，学生能将实际生活中的经验与具体的化学知识联系起来，或借助化学模型和多媒体影音资料使感官受到多种刺激，更大程度地促进学习迁移，激发了学生的学习兴趣，促进学生认知正迁移的发生。2重视培养学生的概括能力，是迁移能力发展的关键贾德（Judd）的“概括化理论”认为：两个学习活动之间存在着共同成分，这是产生迁移的必要条件，而实现迁移的关键则在于学习者能否概括出两种学习活动之间的共同原理。既然学习迁移的本质在于概括出知识之间的共同特征或具有内在联系的某些要素，因而在化学教学中结合内容有意识地引导学生进行概括是极为必要的。对

6、物质的某些物理性质或化学性质进行归类概括。例如，在学习乙烯典型的化学性质（加成、聚合等）的同时，引导学生概括出不饱和双键的通性，并迁移至其他烯烃，推断或解释有关的化学现象。根据化学学科的特征，从现象、事实和逻辑推理中概括出化学基本原理。例如，通过分别讨论影响化学平衡的各种条件，揭示影响平衡的一般规律，即以概括的形式得出著名的勒沙特列原理。一旦掌握上述原理，即可以帮助学习者回顾和解释已学的碳、氯、硫、氮、铁等元素及其化合物的某些性质（如CaCO3在CO2水溶液中的溶解与析出，氯水的组成，SO2催化氧化的反应条件，氨的合成，Fe2+与Fe3+的相互转化等），构成所谓的“逆向迁移”；又有助于理解后继

7、学习所接触的电离平衡、水解平衡的特征及影响因素，即构成“顺向迁移”。对宏观的或微观的化学方法在不同场合下的适用性进行概括。例如，化学计算常涉及反应物与生成物之间的质量差、物质的量差、气体的体积（密度或压强）差等，这类计算如以“差量”为突破口，寻求未知量与已知差量之间的比例关系，即可形成简捷的思维路径。差量方法的概括，不仅使解题思路更为清晰，同时可运用于更多的计算场合，解决一系列复杂的问题。学习者概括能力的发展受多种因素的制约，除学习者的知识经验、思维水平外，不容忽视的一个重要因素是教学方法。因此，教学中应重视培养学生的概括能力，对所学知识及时进行整理、归纳，使所学的知识系统化、条理化，以取得举

8、一反三、触类旁通的教学效果，促进学习正迁移。3提高认知结构的质量，是培养迁移能力的重要途径依据奥苏伯尔认知结构迁移理论：迁移的大小程度如何与学生的认知结构的质量有密切的关联。而影响认知结构质量的三个变量：认知结构的可利用性（在认知结构中是否有起固定作用的观念可以利用），可辨别性（新的学习任务与同化它的原有观念的可辨别程度），稳定性与清晰性（原有起固定作用观念的清晰性和稳定性）是影响有意义学习与迁移的三个重要的认知结构变量。教师应重视引导学生加强知识间联系的建立，将知识条理化、系统化、整体化。经验和研究都表明，在有序的结构中去提取有序的知识，必然是迅速而准确的。条理化、系统化、整体化的知识在学生

9、的认知结构中才更加具备可利用性，学生在利用所学知识解决问题时才能及时、准确地提取。对于化学的学习应是宏观把握，微观掌握。抓规律、记特殊。教师要引导学生对知识概括、归纳，构造知识块、知识链、形成网。如在讲氯气的实验室制法时，按反应原理仪器药品气体发生气体检验尾气处理的序列组织教学，并从每一个知识点沿不同角度、途径散发，从一个知识点联想到另一个知识点，并找到知识点间的内在联系，使知识点有机地联系为一个知识网。注重新知识与新知识、新知识与旧知识之间的比较,能够增强学生的认知结构的可辨别性。比较法在教学中广泛地被运用，通过概念间的比较，加深学生对概念的理解、判断。比较不同物质的组成、结构、性质等可以总

10、结归纳知识的网络，提高对物质的整体认识。对比实验的方法更直接反映不同物质性质的异同。总之，通过比较找出知识点间的异同，可以增强知识间的可辨别程度，易于获得精确，可分离性强的知识。比较法可适用于新课、单元小结、复习课，也可用于实验、习题的一题多解等探究课。采用及时练习、反馈和纠正等方法，增强认知结构的稳定性和清晰性。如氧化还原反应是贯穿整个化学知识的主线，在初三学完氧化还原反应后，还需以氢气还原氧化铜为例，围绕得到氧的反应是氧化反应，失去氧的反应是还原反应这一初步概念，设计练习，及时纠正错误的认知，增强概念的巩固性。进入高一阶段，我们仍要以氢气还原氧化铜这一反应作为观念上的固定点，从化合价升降和

11、电子转移的角度建立氧化还原反应新概念，并及时反馈和纠正，巩固电子守恒的观点和化合价升降配平法。这不仅巩固了新的氧化还原反应概念，而且增强了它与旧概念的可辨别性。在此基础上，再将其迁移到有机反应中的氧化还原反应概念（得氧或失氢：氧化；失氧或得氢：还原）和有关原电池、电解池反应的学习中去，学生便回得心应手。在氧化还原反应概念经历的四个不同的发展阶段中，正是相应的练习和反馈，使得学生头脑中形成了关于氧化还原反应稳定、清晰的认知结构。二、抓住本质区别，克服负迁移相似的知识有助于迁移，但当新知识与认知结构中原有的知识相似而不相同时，“先入为主”的原有知识常常干扰、掩盖或替代新知识，因而出现负迁移，这与认

12、知结构中原有的观念不稳定、不清晰有关。事实上，在学习化学的过程中正迁移和负迁移往往是交织在一起的，对可能发生的负迁移事先认识得愈清楚，则愈有利于正迁移。对化学学习过程作微观分析可知，形形色色的干扰构成了负迁移。教会学生如何辨认各种问题的本质特征，是我们寻求克服负迁移教学策略的出发点。1、加强概念和规律的变式教学对概念和规律的一知半解是产生负迁移的温床。为此，教师除了讲解概念、规律时应尽量做到准确、透彻外，还应加强概念和规律的变式教学，应有意识地从各个不同的角度变更事物的非本质特征，通过分析、对比与评价，突出事物隐蔽的本质属性，帮助学生克服负迁移效应。2、克服思维定势的消极影响，切断负迁移的根源

13、学生对某个化学问题用一定的思维模式解决之后，会在头脑里留下较深的印象，形成一种固定的思维方式或思想模式即思维定势。当问题解决存在选择时，就会受到思维定势的影响。定势效应就是倾向于挑选熟悉的选择，即使它并不是最好的。在知识情境不变的情况下，思维定势运用得当，能促进知识的正迁移。但如果学生的思维定势太强烈，且不注意新问题与旧问题之间的差异，则对问题解决具有较大的负面影响，造成知识和经验的负迁移。教学实践发现，学生解题中的许多失误，都是由不良的思维定势造成的。例如：已知Fe3+、Al3+溶液遇Na2CO3均发生“双水解”，生成氢氧化物和二氧化碳；而Al3+溶液与Na2S混合也即刻“双水解”。由此类推出Fe3+液与Na2S的反应：2Fe3+3S2-6H2O2Fe(OH)33H2S这一结果忽略了Fe3+的氧化性，因而与事实不符。上述貌似一致、实质相异的“反例”在中学化学中屡见不鲜，教学时应引导学生“求同”与“寻异”并进，以克服思维定势的消极影响，切断负迁移的根源。 3、培养学生辨析新问题的能力，是阻遏负迁移的根本建构主义的类比迁移理论认为，学习者面对新的复杂问题时，通常先运用已解决问题的现存知识，去指导新问题的解决。为进行类比迁移，解决问题者必须认定一个类比物作为起始点。学习者不能辨析科学问题的本质，错误地选择类比物往往是产生负迁移的原因。大多日常现象与科学本质之间的相互干扰产生的负迁移都